Der Münchnerin Elif Eralp, die für Linken Berlins Regierende Bürgermeisterin werden will, ist ‚Demokratiebildung‘ nicht weniger ein Herzensanliegen als dem Kultusminister Baden-Württembergs Andreas Junge (CDU). Doch inwieweit ‚Demokratiebildung‘ wirklich eine gute Idee ist, soll diese Woche geprüft werden, indem der „Monitor Demokratiebildung“ wissenschaftlich-pädagogisch rezensiert wird. Es sollte hervortreten, dass der demokratische Charakter / Demokrat ein Teilaspekt des guten Menschen ist, der deshalb Bildung hat, weil er in seiner Erziehung nachhaltig in seiner Bildung unterstützt worden ist, sprich: seine natürliche Befähigung zur freiesten Wechselwirkung mit der Welt, vernünftigen Selbstbestimmung und Capability (begründeten Entscheidung für das im ethisch-moralischen Sinne gute Leben) auf Dauer stellen konnte. Man sollte die sogenannte Demokratiebildung nicht wichtiger nehmen, als sie ist. Wenn sie nicht zur Missionierung wird, ist sie ein unverzichtbares Element guter Schulpädagogik, macht aber nie ihr Ganzes aus.
Ja, ich musste sehr schmunzeln, als ich am vergangenen Wochenendes die RBB-Abendschau guckte, um mich über die Sondierungsgespräche zu informieren, die Die Linken, Bündnis 90 / Die Grünen und die SPD geführt hatten, um sich zu entscheiden, ob Elif Eralp (Die Linken) die nächste Regierende Bürgermeisterin von Berlin werden soll. Die geborene Münchnerin Elif Eralp strahlte mit dem klassischen oberbayerischen Charme, den der fränkische Markus Söder (CSU) natürlich nicht im Angebot haben kann, während der Pressekonferenz in die Blitzlichter und Kameras: und zwar nicht bloß deshalb, weil es ihr gelungen war, ihre designierten Koalitionspartner davon zu überzeugen, dass durch die Vergesellschaftung des privaten Wohnungseigentums unsere Bundeshauptstadt zur Speerspitze des politischen Progressivismus unseres Landes werden würde. Darüber hinaus betonte sie in einer Art und Weise, dass man glauben konnte, sie hätte während der Sondierungsgespräche allein von dem Baum der Erkenntnis gegessen, den der liebe Gott seinerzeit für Adam und Eva ins Paradies gestellt hatte, wie wichtig zugleich im Rotgrünroten-Bündnis die: D E M O K R A T I E B I L D U N G sei.
Weniger enthusiastisch: Eigentlich könnten die Berliner Linken, so kann man es aus dem hier in den vergangenen Wochen ein wenig aufgeklärten, vierteiligen „Mythos Demokratiebildung“[1] schlussfolgern, gleichermaßen gut mit der Berliner-CDU eine Koalition eingehen, zumal es ja dadurch einfacher würde, als man zu zweit die absolute Mehrheit der Stimmen im Berliner Abgeordnetenhaus hätte.
Mit anderen Worten: Wir haben Anlass, uns ein weiteres Mal mit der sogenannten Demokratiebildung zu beschäftigen, in der sich die Politik bundesweit gemütlich eingerichtet hat, um uns eine gute Heimat zu gewährleisten. Es soll mit einer Rezension von „Wolfgang Beutel / Steve Kenner / Dirk Lange (Hrsg.): „Monitor Demokratiebildung“. Band 1. Demokratiebildung: Eine Orientierung. Frankfurt am Main. Wochenschau, 2025. 248 Seiten. 34, 90 EUR. ISBN-978-3-7344-1695-8“ geschehen.
Skepsis ist unübersehbar
Der „Monitor Demokratiebildung“ ist, so sei vorab zur Orientierung festgestellt, zwar nicht so fundamentalkritisch wie meine Rede vom Mythos Demokratiebildung. Aber die Skepsis, was die sogenannte Demokratiebildung betrifft, ist ihm anstrengungslos anzumerken. Insofern bespreche ich ein Buch, das mich inspiriert hat, als ich es vor einem Jahr erstmals gründlich zur Kenntnis genommen habe. Was ihm summa summarum fehlt, ist die Einsicht, dass es der gute Mensch ist, der das Unternehmen der Bildung und Erziehung (Pädagogik) mit Sinn ausstattet. Der Demokrat hingegen ist allein, so kann man es der Theorie- und Praxisgeschichte der Pädagogik entnehmen, eine Teilmenge des guten Menschen. Folglich macht die sogenannte Demokratiebildung oder Politische Bildung und Erziehung im eigentlichen Sinne nur einen Teilaspekt der vorbildlichen Schulpädagogik aus, die als (Politische) Bildung und Erziehung im weitesten Sinne beschrieben werden kann. Nur in unglücklichen Fällen vermag sie ihr Ganzes zu konstituieren und Demokrat als Synonym für guter Mensch und Bildung zu gebrauchen.
Der gute Mensch taucht mit der gesamten Komplexität seiner Persönlichkeitsdynamik allerdings in der Regel im pädagogischen Sprachgebrauch nicht mehr auf, weil er mit dem ausgehenden 18. Jahrhundert durch den Begriff der Bildung ersetzt worden ist und der Begriff des guten Menschen vom Zeitgeist zu gerne pejorativ gebraucht wird. Mit Bildung im originären pädagogischen Sinne ist die natürliche Befähigung zur freiesten Wechselwirkung, vernünftigen Selbstbestimmung oder Capability (begründete Entscheidung für das im ethisch-moralischen Sinne gute Leben) gemeint. Das heißt: Der gute Mensch ist der Mensch der Bildung, der demokratischen Charakter hat, auch wenn er nicht ununterbrochen demokratisch ist, da er hin und wieder Besseres zu tun hat, als demokratisch zu sein (Man muss jetzt nicht zwingend, bloß weil auch von Berlin die Rede ist, an Sex, Drogen und Kriminalität denken).
Fragender formuliert: Wie bloß soll es der gute Mensch der Gerechtigkeit im Sinne der klassischen „Theorie der Gerechtigkeit“[2] des schon zu Lebzeiten klassischen Harvard-Philosophen John Rawls‘ in der Erziehungs- und Bildungswissenschaft (Wissenschaftlichen Pädagogik) mit: Demokratiebildung halten?
Dewey und Rawls
Elisabeth Anderson, die John Dewey Distinguished University Professor of Philosophy and Women’s Gender Studies an der University of Michigan (USA) ist, hat in ihrem Vorwort zum Jahrhunderthandbuch zu John Deweys „Human Nature and Conduct“ (1922), das von Andrea R. English als der aktuellen Präsidentin der John Dewey Society (https://www.johndeweysociety.org/) und Leonard Waks als ihrem Vorgänger herausgegeben wird: John Rawls als großen Pragmatisten in der Tradition von John Dewey ausgezeichnet.[3] Damit ist festgestellt, dass Rawls nicht anders als Dewey ein unverzichtbarer Bezugspunkt ist, wenn man sich für die liberale wie soziale Demokratie als menschenrechtlich qualifizierter Lebens-, Staats- und Regierungsform einsetzen will und über die (Politische) Bildung und Erziehung (der Pädagogik der Demokratie) respektive Demokratiebildung, Demokratiepädagogik oder Democratic Education nachdenkt und verständigt. Inwieweit Rawls als Pragmatist überinterpretiert ist, weil er sich selbst nicht anders als die Standardinterpretation als analytischen Philosophen sieht, der Kant’sche Argumente benutzt, ohne (Neo-)Kantianer zu sein, muss an dieser Stelle nicht diskutiert werden.[4]
Entscheidend ist, dass man sich in der John Dewey Society weitestgehend einig ist, dass Rawls unabhängig davon, wie er wissenschaftstheoretisch verortet wird, zur großen Gruppe der radikalen Demokratietheorie gehört, die im Sinne der Logik der freiheitlich-demokratischen Grundordnung der Bundesrepublik Deutschland argumentiert. Unerheblich ist, dass er im namensgleichen Handbuch nicht auftaucht.[5]
Zwar stellt der „Monitor Demokratiebildung“ die Frage nicht, wie sich das bildungs- und erziehungspolitische Projekt der sogenannten Demokratiebildung zur Moralphilosophie und Ethik des radikaldemokratischen John Rawls und seines Beitrages zu einer idealen Pädagogik der Demokratie verhält, die sich als „Theorie der Pädagogik“[6] versucht. Aber er regt zu ihr an, indem er feststellt: Demokratiebildung sei rasant zu einem „Modewort“ (S. 45) geworden und habe die Begriffe politische Bildung und Demokratiepädagogik in der Didaktik der politischen Bildung zurückgedrängt.[7] Regelmäßig werde der Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) zur historisch-politischen Bildung und Erziehung vom 11. Oktober 2018 genannt, um die große Bedeutung verständlich zu machen, die die Demokratiebildung der: „Politische(n) Bildner*innen“ (S. 27) erlangt habe.
Es geht nicht um gute Menschen
Als Konsens ist zu konstatieren: Die sogenannte Demokratiebildung wird nicht gebraucht, um zu postulieren, dass eine Demokratie im Sinne einer Lebens-, Staats- und Regierungsform aufgebaut (gebildet) oder diese durch einen volks- und gesellschaftspädagogisch konzipierten erziehenden Unterricht mit der allgemeinen Grundbildung ausgestattet werden müsste, die ihr Florieren gewährleistet. ‚Demokratiebildung‘ wird vielmehr von einer bildungs- und gesellschaftspolitischen und keiner bildungs- und erziehungstheoretischen: genuin pädagogischen Problemstellung bestimmt: Wie kann der Mensch im Bildungs- und Erziehungssystem der freiheitlich-demokratischen Gesellschaft (Demokratie) durch die Pädagogik verlässlich zum nachhaltigen Demokraten gemacht werden? Die Frage nach dem guten Menschen taucht also nicht auf. Insofern bleibt sein Verhältnis zum Demokraten unaufgeklärt. Letztlich wird suggeriert, dass die Demokratie nicht vornehmlich eine Lebens- und Staatsform (Politeia), sondern eine Regierungsform wäre.
Allerdings ist das Wort „Demokratie-Bildung“ (S. 73) im Diskurs der Wissenschaftlichen Pädagogik deutlich vor 2018 bildungs- und erziehungstheoretisch und weniger technologisch präsent. Fabian Fritz und Benedikt Sturzenhecker datieren diesen Neologismus im Beitrag „Sozialpädagogische Demokratiebildung“ auf 2004. Als sein Schöpfer gilt Thomas Coelen. Er habe ihn in einem Text benutzt, der in einem Forschungskontext an der Universität Hamburg unter Leitung von Helmut Richter entstanden sei und die begriffliche Arbeit von Sturzenhecker an der Fachhochschule Kiel beeinflusste (vgl. S. 72 f.).
Inwieweit die erziehungswissenschaftlich-sozialpädagogischen „‘Hamburger Gespräche‘“ (S. 73) für die KMK-Empfehlungen verantwortlich sind, die die aus 2009 erneuern, wird im ersten Band des „Monitor(s) Demokratiebildung“ nicht zum Thema. Es geht nicht um historische Fragen. Das Ziel ist, die Ergebnisse zu sichern, die in diesem vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Projekt erzielt worden sind. Konkret wird eine grundlegende Orientierung über die Konzeptionen und die Struktur des Begriffs der Demokratiebildung angestrebt. Die Begriffswelt der demokratischen Bildung soll erweitert werden. Zu diesem Zweck sind 19 Autoren versammelt worden, die in den vier Abschnitten „Grundlagen“, „Themen und Diskurse“, „Aus Forschung und Entwicklung“ und „Appelle und Erklärungen“ fünfzehn Beiträge liefern.
Der Ausgangspunkt ist eine Orientierungstagung, die im März 2021 in enger Kooperation mit der Evangelischen Akademie Hofgeismar durchgeführt worden ist. Die Autoren stammen aus dem Bereich der Fachdidaktik. Eine Ausnahme bilden das Autorenpaar aus der Wissenschaftlichen Sozialpädagogik, zwei Leitungskräften aus der Praxis außerschulischer politischer Bildung und ein leitender Ministerialbeamter. Vier Wissenschaftler sind in Österreich tätig. Zwei von ihnen beschreiben mit ihren zwei Beiträgen die Situation der sogenannten Demokratiebildung in ihrem Land aus der Perspektive zweier erfahrungswissenschaftlicher Forschungsprojekte und reflektieren klug deren methodologisch-methodische Grenzen. Ferner gibt es einen englischsprachigen Beitrag, der die deutschsprachige Debatte zur ‚Demokratiebildung‘ in einen europäischen Kontext stellt und mit der zu Citizenship Education verknüpft. Leider erfährt man nicht, warum er nicht auf Deutsch verfasst worden ist; wahrscheinlich, weil sein Autor Bernt Gebauer nicht nur im Hessischen Ministerium für Kultus, Bildung und Chancen, sondern auch im Europarat tätig ist. Jedenfalls gibt es einen Beitrag, in dem das „Handbuch für Demokratiepädagogik“ (Beutel, Wolfgang / Gloe, Markus / Himmelmann, Gerhard / Lange, Dirk / Reinhardt, Volker / Seifert, Anne (Hrsg. 2022): Handbuch Demokratiepädagogik. Frankfurt am Main: Wochenschau.) mit dem „Cambridge Handbook of Democratic Education“ (Culp, Julian / Drerup, Johannes / Yacek, Douglas (Hrsg. 2023): The Cambridge Handbook of Democratic Education. Cambridge: Cambridge University.) intendiert rezensionsartig verglichen wird. Zwar scheut sich in diesem Fall der Autor Tilman Grammes nicht, die deutsche Sprache zu verwenden. Aber es wird dadurch Verwirrung gestiftet, dass „Demokratiepädagogik und Demokratiebildung“ (S. 104 – 135) und nicht „Demokratiepädagogik und Democratic Education“ als Überschrift gewählt worden ist. Zudem finden sich im Abschnitt „Dokumentation“ das „Magdeburger Manifest (2005)“, die „Frankfurter Erklärung (2015)“ und „Die Hofgeismarer Erklärung (2018)“, da diese für die Genese der sogenannten Demokratiebildung sehr wichtig sind. In „Appelle und Erklärungen“ werden sie kritisch-konstruktiv erörtert.
Ein guter Überblick
Es ist nicht erforderlich, auf jeden Beitrag gesondert einzugehen und alle Autoren namentlich zu würdigen. Denn des Herausgeberbands Stärke ist, dass er einen roten Faden hat, an dem alle Beteiligten partizipieren, indem sie sich ergänzen, ohne sich wechselseitig zu diskutieren. Hierdurch erhält man einen sehr guten Überblick über den Stand der wissenschaftlichen Debatte zur ‚Demokratiebildung‘ und ihren Perspektiven von Innen. Die positionellen Differenzen, die zwischen den Autoren bestehen, sind gradueller Art. Alle sind mit ihrer vorsichtigen Skepsis, was das Modewort Demokratiebildung betrifft, letztlich überzeugte wissenschaftliche Protagonisten des Projekts der sogenannten Demokratiebildung. Man will die Tradition der politischen Bildung und Demokratiepädagogik verbessern und ist davon überzeugt, mit dem theoretischen und praktischen Ausbau von ‚Demokratiebildung‘ einen signifikanten nicht-dualistischen Unterschied zur Theorie und Praxis der Democratic Education zu erzeugen.
Auch ist niemand geneigt, das Projekt der ‚Demokratiebildung‘ als zeitgeistig zu markieren. Folglich belastet sich niemand mit der Frage, inwieweit ein Fortschritt des pädagogischen Unterscheidungsvermögens ist, die gängigen Hauptwörter des pädagogischen Vokabulars mit „demokratisch“ oder „Demokratie“ zu verbinden. Daher erscheint es in der gesellschaftlich allgemeinen Form der Demokratisierung als normal und nicht als tautologisch wie weißer Schimmel oder unverheirateter Junggeselle, dass nicht mehr nur Erziehung, Bildung, Unterrichtung, Pädagogik, Lehren, Lernen oder Professionalität, sondern demokratische Erziehung, demokratische Bildung, demokratische Unterrichtung, demokratische Pädagogik, demokratisches Lehren, demokratisches Lernen oder „demokratische Professionalität“[8] gesagt wird. Alle halten dies für erforderlich, um die Demokratie gegen ihre Verächter und Gegner besser zu verteidigen, die durch die „(m)ultiple Krisen“ (S. 9) der Gegenwart in den Vordergrund gelangt seien.
Alles ist notwendig demokratisch
Mit anderen Worten: Niemand erkennt, dass in der Form der Demokratisierung, die durch die freiheitlich-demokratische Grundordnung vorgegeben ist, alles, was getan und gesagt wird, also selbst das undemokratische und antidemokratische, logisch notwendig den Charakter hat, demokratisch zu sein. Mithin kommt gleichfalls nicht in den Sinn, dass dort, wo alles demokratisch ist, nichts mehr demokratisch ist, weil etwas, um demokratisch sein zu können, das Inexistente nicht-demokratisch wie beispielsweise Bildung oder guter Mensch zur Unterscheidung benötigt. Doch die hegemoniale Form der Demokratisierung schließt gerade das Nicht-Demokratische logisch aus. Als begriffliches Korrektiv in dieser ubiquitären Erfahrung des sich als gesellschaftliche Totalität erweisenden Demokratischen bieten sich aufgrund der Theorie- und Praxisgeschichte der Pädagogik zweifellos die Begriffe der Bildung und des guten Menschen an. In der Verbindung von Demokratie und Bildung in Form von Demokratiebildung geht indes die kritische, nicht-affirmative und emanzipierende Kraft des Begriffs der Bildung wieder verloren. Deswegen sollte dem guten Menschen wieder deutlich mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden, auch wenn er altbacken, konservativ und spießbürgerlich daherzukommen scheint. John Rawls ist ein führender Vertreter des us-amerikanischen Liberalismus gewesen, der in Richtung Sozialdemokratismus, nicht zu verwechseln mit der SPD, tendiert. Auf die Idee, den guten Menschen als Bildung zu interpretieren, ist er jedoch nicht gekommen, weil ihm die Kenntnis der Theorie- und Praxisgeschichte der Pädagogik abgegangen ist.
Es ergibt sich: Sich wechselseitig als undemokratisch oder demokratiefeindlich zu attackieren, kann sozialpsychologisch auch als eine Hilflosigkeit und Verzweiflung dahingehend interpretiert werden, dass man damit überfordert ist, sich sachlich und argumentativ von seinen politischen Wettbewerbern, Gegnern oder Feinden mit dem Begriff zu unterscheiden, in den alle bis über beide Ohren verknallt sind: Demokrat (der sich in Demokratie demokratisch demokratisierenden Demokraten).
Ein Ausweg besteht in der philosophischen Einsicht analytisch-pragmatistischer Bauart, dass man in der Demokratisierung nicht aus der Demokratisierung rausspringen kann und die Demokratisierung anders als das mit Wasser gefüllte Schwimmbecken keine gut sichtbare und sinnlich erfahrbare Gegenständlichkeit aufweist. Daher tut man wohl gut daran, konkret darüber zu streiten und zu beratschlagen, wann das Prinzip der Unantastbarkeit der Würde des Menschen praktisch anerkannt und die Grundrechte der freiheitlich-demokratischen Grundordnung tatsächlich missachtet werden. Denn dies ist die Art und Weise, wie die Bundesrepublik Deutschland als Kultur und Gesellschaft den abstrakten Begriff der Demokratie hinreichend konkret operationalisiert hat, um zu Unterscheidungen zu gelangen, die einen Unterschied in der Welt ergeben, der ein Unterschied ist, weil mit ihnen spürbare und beobachtbare Konsequenzen verbunden sind, die man gut oder schlecht finden kann, da sie erfahrbares Leid oder erfahrbare Freude verursachen. Falls man dabei irgendwann einmal die Demokratisierung überschritten und verlassen haben sollte, wird man dies dadurch bemerken, dass niemand mehr ein Demokrat der sich in Demokratie demokratisch demokratisierenden Demokratie sein will, weil hinter dem Rücken der Beteiligten eine postdemokratische Lebensform, was auch immer das sein könnte, eingetreten ist.
Aktuell besteht kein Anlass für die Überzeugung, dass der Übergang in die Postdemokratie eingetreten wäre. Die Postdemokratie wird seit Jahrzehnten sowohl beobachtet als auch herbeigesehnt, so wie es ja auch ein einflussreiches Denken gibt, das seit Jahrhunderten bezweifelt, dass wir überhaupt schon in der Demokratie angekommen sind. Business as usual ist also der gesellschaftliche Fall, der wie immer für soziale Ordnung sorgt, obwohl der aufgeregte Zeitgeist von der Angst lebt, dass sie schon längst zerfallen ist und nie wieder erreicht werden wird.
Vorsichtig kritisch
Jedenfalls ist die Grundhaltung vom „Monitor Demokratiebildung“ zur sogenannten Demokratiebildung nicht schlicht affirmativ, sondern wissenschaftlich reflexiv und vorsichtig kritisch. Indes geht die Selbstkritik nicht so weit, dass man sich der politikwissenschaftlichen Denkfigur der „(Ent-)Demokratisierung der Demokratie“[9] anschlösse, überhaupt zur Kenntnis nähme und diskutierte sowie explizit nach ihrer Wahrheit fragte: Ist das „Argument, eine ‚illiberale Demokratie‘ sei überhaupt keine Demokratie“ nicht genauso überzeugend wie das Argument, „dass der Liberalismus … undemokratisch geworden ist“, so dass über „‘Demokratur‘ … auf der einen versus postpolitische Juristokratie auf der anderen Seite“[10] gestritten werden müsste?
Trotzdem wird der Leser angeregt, den propositionalen begrifflichen Gehalt der sogenannten Demokratiebildung absichtsvoll provokant zusammenzufassen: Die ‚Demokratiebildung‘ sei erfunden worden, als bemerkt wird, dass sich die rechtsextremistischen Orientierungen in der Mitte der Gesellschaft verstärken, obwohl es eine obligatorische Politische Bildung der Pädagogik der Demokratie gibt. Mit der sogenannten Demokratiebildung könne endlich gewährleistet werden, dass Auschwitz und der Rückfall in die Barbarei sich nicht wiederholten. Schließlich ergebe es wenig Sinn, weiterhin „Die Politische Ökonomie des Populismus“[11] für seriös zu halten oder Kapitalismus und Faschismus zu korrelieren.
Wortwörtlich findet sich eine solch skeptische Haltung zur sogenannten Demokratiebildung im „Monitor Demokratiebildung“ nicht. Gleichfalls wäre unfair, diesem Forschungs- und Transferprojekt eine derartig unvorteilhafte Überzeugung zu unterstellen. Andererseits drängt sich diese Abstraktion zwanglos auf, wenn man sich mit der Semantik der ‚Demokratiebildung‘ beschäftigt und sich auf diese Publikation einlässt, die für diese Diskurs typisch ist.
Noch paradoxer: Der „Monitor Demokratiebildung“ ist gerade deshalb ein Gewinn für die pädagogische Debatte zur Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft der Demokratie, weil zu seiner Grundanlage gehört, die Verwendung (des Begriffs) der Demokratiebildung als „ein Heilmittel“ (S. 10) oder „Container für einen wenig differenzierten Bildungsbegriff“ (ebd.) wenigstens vorsichtig zu problematisieren. Dabei werden reichlich Anregungen für eine politische Erziehung des gesellschaftlichen Nachwuchses vorgebracht, die nicht „bildungspolitisch geprägt“ (S 21) und verzerrt sind, sondern sowohl erziehungs- und bildungswissenschaftliche als auch fachdidaktische Substanz haben und sich mit der Theorie der Pädagogik der idealen Pädagogik der Demokratie gut vertragen. Es werden konkrete Möglichkeiten zumindest erwähnt, wie die sogenannte Demokratiebildung verstanden werden müsste, damit das „notwendige(s) Lernen(s) für Demokratie“ (S. 11), „die Verbesserung einer prodemokratischen Lern- und Handlungsperspektive in der Schule, aber auch … Kinder-, Jugend- und Erwachsenenbildung“ (ebd.) und die „Förderung demokratischer Werte und Handlungskompetenz“ (ebd.) nicht bloß als ein Instrument thematisch wird, das „Erziehung zu Demokratie, Extremismusprävention sowie Versicherheitlichung“ (S. 9) prozessiert und sich als Trias von „Polizei, Strafrecht und Schule“ (ebd.) aktualisiert. Gegen derartige Fehlformen des pädagogischen Handelns wird bildungs- und erziehungstheoretisch inspiriert darauf bestanden, dass ‚Demokratiebildung‘ als „eine freie Form der Persönlichkeitsbildung“ (ebd.) passiert, die „mit dem Ziel der Befähigung zur Selbst- und Welterschließung sowie zu kritisch-analytischem Denken und Handeln“ (ebd.) verbunden ist.
Es wird also immanent zum einen die affirmative Ausrichtung des Diskurses zur ‚Demokratiebildung‘ zurückgewiesen und als unvereinbar mit der freiheitlich-demokratischen Grundordnung markiert, die das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit in Verbindung mit dem Recht auf schulische Bildung in der gemeinschaftlichen Form des menschenrechtlich verfassten sozialen und demokratischen Rechtsstaates Bundesrepublik Deutschland zu gewährleisten hat.
Zum anderen werden die Schule und Kinder- und Jugendhilfe in der Tendenz von der Erwartung verschont, dass sie die Dynamiken der weltgesellschaftlichen Krisen zu bewältigen hätten und Demokraten produzieren müssten, falls sie es überhaupt dürften, wenn sie es denn könnten.
Konkret: „Insbesondere dem zweiten Bestandteil des Begriffspaars, also Bildung, sollte sowohl im engeren pädagogisch-fachdidaktischen als auch im gesellschaftspolitischen Diskurs mehr Beachtung geschenkt werden“ (S. 39). Andernfalls, so darf im Sinne des Herausgeberbandes fortgeführt werden, läuft die sogenannte Demokratiebildung Gefahr, die politische Erziehung in sich widersprüchlich zu gestalten, die die Edukanden aller Altersgruppen wie eine Bildung dabei unterstützen soll, die Logik der Demokratie zu verstehen, im eigenen Handeln kompetent anzuwenden und weiterzuentwickeln sowie ästhetisch zu erfahren und aufgrund ethisch-moralischer Einsicht zu bejahen. Aus der politischen Erziehung, die sich in der Form der menschenrechtlichen Demokratisierung der absolut nicht-faschistischen Lebensform, die das Prinzip der Unantastbarkeit der Würde des Menschen anerkennt, wie eine Bildung ereignet, würde die undemokratische und unterwerfende Erziehung der Feinde der Demokratie, die keinem Menschen ermöglichen wollen: Sich als die freieste Wechselwirkung der Bildung zum Demokraten zu bilden und zur Demokratie als Lebens-, Staats- und Regierungsform zu bekennen, obwohl dies für das gute Leben der (Theorie der) Gerechtigkeit und ihren guten Menschen ausschlaggebend sei.
Eine Vertrösung
Leider erfährt man kaum, wie sich diese genuin pädagogische Ausrichtung der sogenannten Demokratiebildung im Bildungs- und Erziehungssystem festgesetzt hat. Die Vertröstung lautet: „Eine umfassende ergebnisbezogene Studie „Monitor Demokratiebildung“ ist in Arbeit“ (S. 60). Inwieweit ihre Validität, Reliabilität, Erklärungskraft und Repräsentativität über den von Beutel (S. 58-70) vorab dargebotenen Kurzbericht hinausgeht, kann mithin nicht beurteilt werden. Aktuell heißt es mit Blick auf das schulische Unterrichtspersonal: „Die Debatte um das Verständnis von Demokratiebildung ist … nicht fertig – der Begriff und die diese begründenden Konzepte sind fluide und verändern sich“ (S. 65). Daher sei offen, wie „die bisherigen Konzepte wie ‚Demokratieerziehung‘, ‚Demokratie Lernen‘, aber auch ‚Politische Bildung‘ und ‚Demokratiepädagogik’ … verstanden … werden“ (S. 67). Momentan erreicht „keiner dieser Begriffe … eine konzeptionelle Stärke“ (ebd.), die als „professionsfest“ (S. 68) gewertet werden könne. Zugespitzt paraphrasiert: Sie garantierten nicht, dass von den Menschen, die ihr Recht auf schulische Bildung in Anspruch nähmen, die Handlungsfähigkeit ausgebildet werde, die sie benötigten, um in der Demokratie das ethisch-moralische Leben der Demokraten zu führen, der sich mit seiner Bildung als guter Mensch im ethisch-moralischen Sinne aktualisiert.
Doch geht man der bildungs- und gesellschaftspolitischen Instrumentalisierung von Bildung und Erziehung nicht dadurch wider die Intention auf den Leim, dass man sich mit derartigen Sorgen und Ambitionen plagt und die bildungstheoretische Ambition der Pädagogik der Moderne wiederum verrät? Liegt es an der Förderung durch das BMBF, dass die gesellschaftliche Kritik an der Erziehung nicht in eine pädagogische Kritik der Gesellschaft überführt wird? Wäre somit weniger über die richtige Semantik (Demokratiebildung usw. usf.) und mehr über die konsequente Verbindung des „Monitor(s) Demokratiebildung“ mit der Theorie der Pädagogik zu streiten, die sich in der Form einer (kritischen) Philosophie der Demokratie am wohlsten fühlt, obwohl diese wenig Freude an der existierenden Pädagogik der Demokratie hat, weil ihr diese zum Beispiel aufgrund der Hinwendung zum Ökonomisierungs- und Nützlichkeitsimperativ des Pisa-Regimes[12], das von der faschistoiden Logik der kapitalistischen Ökonomie in Reinform mitgeprägt wird, als nicht wirklich vernünftig erscheint?
Auch wäre hilfreich, die Beobachtung des gesellschaftlichen Nachwuchses zu entdramatisieren: „Auch in 2024 haben wir keine Veränderungen feststellen können, die auf einen ‚Rechtsruck‘ hindeuten.“[13] Wenigstens sollte als Forschungsproblem markiert werden, wie sich dieser Befund mit dem Aufstieg der AfD hierzulande und dem Rechtspopulismus und Rechtsextremismus weltweit verträgt.
Ferner sollte reflektiert werden, inwieweit die Schulpädagogik ungewollt versucht, den Wettbewerb der politischen Parteien zu entscheiden, indem sie versucht, ihrer Schüler von der AfD wegzudrängen, obwohl sich weder Bundestag noch Bundesrat oder Bundesregierung selbst dann nicht für ein Parteiverbotsverfahren beim Bundesverfassungsgericht entschieden haben, wenn sie keinen Zweifel daran haben, dass es sich um eine rechtsextreme, verfassungsfeindliche und verfassungswidrige Partei handelt.
„Demokratiegefährdung durch Demokratiegefährdungsdiskurse“ [14] bleibt im „Monitor Demokratiebildung“ gleichsam unterbelichtet und wird dadurch für eine Fachdidaktik wissenschaftlich nicht erschlossen, die mehr sein will als eine schlichte Warnung vor den Gefahren, die zweifellos mit der AfD für unsere freiheitliche-demokratische Lebens-, Staats- und Regierungsform verbunden sind.
Das kritische Denken, dass die Politische Bildung und Erziehung, die zur idealen Pädagogik der Demokratie im Sinne der Theorie der Pädagogik gehört, ausgezeichnet hat, droht in dem affirmativen Charakter der ‚Demokratiebildung‘ unterzugehen, die wie die Parteien der sogenannten Brandmauern ihre Angst vor der AfD nicht in den Griff zu bekommen scheint und theoretisch wie gelähmt erscheint. Gibt es links der Mitte wirklich nichts mehr an der Demokratie als Lebens-, Staats- und Regierungsform zu kritisieren, weil die Mitte durch den Extremismus von links und rechts bedroht ist wie noch nie in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland?
Fazit
Summa summarum: Beutel u. a. bieten eine brauchbare Orientierung im verminten Gelände der hart umkämpften ‚Demokratiebildung‘, obzwar nicht alle blinden Stellen, Ungereimtheiten, Schwachpunkte und Vorurteile benannt, ausgeführt und überwunden werden. Inwieweit diese Mode eine Zukunft als fachlicher Standard der Pädagogik der Demokratie hat, wird sich zeigen. Gleichermaßen wahrscheinlich ist, dass die nüchtern-kritische Rede von der Politischen Bildung und Erziehung wieder Oberwasser gewinnt sowie die Unterscheidung einer Politischen Bildung und Erziehung im eigentlichen Sinne und einer (Politischen) Erziehung und Bildung im weitesten Sinne als klüger und der komplexen Herausforderung der Erziehung des neuen Lebens in der alten Welt angemessener beurteilt wir. Eine spannende Debatte ist es allemal, und vor allem: Sie ist wichtig, und zwar egal, ob mit oder ohne Krise der Demokratie als sozialer Tatsache! Gilt hierbei der Vorrang des guten Menschen vor dem Demokraten? Verhält es sich umgekehrt? Sollten es Synonyme sein und wie verhalten sie sich zum Begriff des nützlichen Bürgers? Ist ‚Demokratiebildung‘ also ein anderes Wort für eine Pädagogik der Demokratie oder sollte es vornehmlich ihre Politische Bildung und Erziehung im eigentlichen Sinne begreifen und als Politische Bildung bezeichnet werden? Mir erscheint letzteres angemessen zu sein, weil „individuals are good people, with democratic character“,[15] soll heißen: Es gibt keinen guten Menschen ohne demokratischen Charakter. Aber der Mensch, der nichts anderes als ein demokratischer Charakter ist, kann mit vielen Worten bezeichnet werden, bloß nicht als guter Mensch im Sinne der Theorie der Gerechtigkeit, wie sie klassisch von John Rawls in seinem unermüdlichen Engagement für die liberale und soziale Demokratie ausdrücklich hergestellt, erfunden und entdeckt sowie sprachlich gestaltend repräsentiert worden ist. Ihm fehlte die Vielfalt der Interessen, die für den klassischen Pädagogen Johann Friedrich Herbart Bedingung und Ausdruck innerer Freiheit ist und die dadurch in einer liberaldemokratischen Lebensform aktualisiert wird, dass man sich nicht nur politischen, sondern auch künstlerischen, sportlichen, kulinarischen usw. Herausforderungen und Widerfahrnissen gestaltend hingibt.[16] In der Sprache der Theorie der Pädagogik hat ein solcher Menschen einen gebildeten Charakter und verwirklicht sich mit seiner Bildung als ein guter Mensch in der Form der Demokratisierung der absolut nicht-faschistischen Lebensform, die das Prinzip der Unantastbarkeit der Würde des Menschen – wie auch immer! – anerkennt.
[1] Hoffmann, B. (2026): Mythos Demokratiebildung – Teil IV, in: Texte zur Sache, 14. Oktober 2026. https://texte-zur-sache.de/…/mythos-demokratiebildung-3/.
[2] Rawls, J. (1971): Eine Theorie der Gerechtigkeit. Übersetzt von Hermann Vetter. 10. Auflage 1989. 1. Auflage 1979. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Zu den Details siehe Abschnitt „63. Die Definition des guten Menschen“ (a. a. O., S. 472 – 479).
[3] Anderson, E. (2026): Foreword, in: Waks, L. / English, A. R. (Ed. 2026): John Dewey’s Human Nature and Conduct. A Centennial Handbook. Cambridge, UK: Cambridge University Press, S. xv.
[4] Vgl. Freeman, S. (2007): Rawls. London and New York: Routledge.
[5] Vgl. Comtesse, D. / Flügel-Martinsen, O. / Martinsen, F. / Nonhoff, M. (Hrsg. 2019): Radikale Demokratietheorie. Ein Handbuch. Berlin: Suhrkamp.
[6] Hoffmann, B. (2024): Theorie der Pädagogik. Eine (zugleich bildungs- und erziehungstheoretische (pädagogische)) Philosophie der Demokratie. Teil I. Grundlegung (der Theorie der Pädagogik). 421 Seiten. Unveröffentlichtes Manuskript: PDF. Ders. (2025): Theorie der Pädagogik. Eine (zugleich bildungs- und erziehungstheoretische (pädagogische)) Philosophie der Demokratie. Teil II. Anwendung – Theorie der Erziehung (der Theorie der Pädagogik). 339 Seiten. Unveröffentlichtes Manuskript: PDF. Ders. (2026b): Grundlegung der Pädagogik (Erziehungs- und Bildungswissenschaft). Erziehung als (Unterstützung der) Bildung. Zwischenschrift. Mitarbeit: Ines Langemeyer. Karlsruher Institut für Technologie. KIT-Bibliothek. Weltweit hier abzurufen: https://doi.org/10.5445/IR/1000192139. Ders. (2027/28): Theorie der Pädagogik. Eine (zugleich bildungs- und erziehungstheoretische (pädagogische)) Philosophie der Demokratie. Teil III. Kür – Theorie der Bildung (der Theorie der Pädagogik). In Vorbereitung.
[7] Wenn ich aus dem „Monitor Demokratiebildung“ direkt zitiere, mache ich das durch „(S. XX) kenntlich. Die andere Literatur wird ausführlich in einer Fußnote kenntlich gemacht.
[8] Zu welchen Irrtümern die zeitgeistige Verwendung des Etiketts „demokratisch“ in der Theorie der Sozialen Arbeit führt, habe ich an anderer Stelle dargelegt: Vgl. Hoffmann, B. (2019): Besprechung von Patrick Oehler: Demokratie und Soziale Arbeit. Entwicklungslinien und Konturen demokratischer Professionalität. Wiesbaden: Springer VS 2018, in: Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau 42, Heft 79, S. 115 – 118.
[9] Manow, P. (2020): (Ent-)Demokratisierung der Demokratie. Ein Essay. Berlin: Suhrkamp.
[10] A. a. O., S. 17 f.
[11] Ders. (2018): Die Politische Ökonomie des Populismus. Berlin: Suhrkamp.
[12] Zum Pisa-Regime vgl.: Münch, R. (2009): Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Ders. / Wieczorek, O. (2025): Effektive Schulsteuerung? Bilanz einer globalen Reformagenda. Weinheim und München: Beltz Juventa.
[13] Shell Deutschland Holding (Hrsg. 2024): Jugend 2024. Pragmatisch zwischen Verdrossenheit und gelebter Vielfalt. Konzeption & Koordination: M. Albert, G. Quenzel & Verian. Weinheim und Basel: Beltz, S. 16.
[14] Manow, 2020, a. a. O., S. 124.
[15] Waks, L. (2026): Growth and the Good, in: Ders. / English, A. R. (Ed. 2026): John Dewey’s Human Nature and Conduct. A Centennial Handbook. Cambridge, UK: Cambridge University Press, S. 117.
[16] Vgl. z. B.: Hoffmann, B. (2026); Warum nicht Pädagogik, lieber J. F. Herbart? Ein pragmatistischer Vorschlag zur Erneuerung des Grundes (der Theorie) der Pädagogik, in: Bolle, R. / Engelmann, S. / Kühn, N. (Hrsg. 2026): Bildsamkeit aus pädagogischer, psychologischer und philosophischer Perspektive. Herbart-Studien – Band XI. Hrsg. im Auftrag der Internationalen Herbartgesellschaft. Gera: Garamont, S. 229 – 253.
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