Sollen unsere Schulen eigentlich demokratisch oder pädagogisch sein? Können sie beides zugleich sein? Oder konstituieren diese Erwartungen ein Spannungsverhältnis, das in der alltäglichen Praxis nicht anders als in der handlungsentlasteten Theorie immer wieder neu verhandelt werden muss, ohne jemals zur Ruhe zu kommen? Schließlich wird in der Philosophie der Freiheit und Demokratie seit J. G. Fichte (1796) postuliert, dass Aufforderung zur freien und vernünftigen Selbsttätigkeit beziehungsweise die Unterstützung der Bildung das ist, was Erziehung zu nennen ist. Ist das jetzt demokratisch? Pädagogisch? Oder pädagogisch und demokratisch? Bezieht man sich nicht besser auf John Dewey und Jean-Jacques Rousseau als auf Johann Gottlieb Fichte? In welchem Verhältnis steht all das zum Offenen Brief des Landesschülerbeirates von Baden-Württemberg, an den Kultusminister Andreas Jung, der am Anfang von Teil I thematisch gewesen ist? Vor allem: Inwieweit wird in unseren Schulen zur freien und vernünftigen Selbsttätigkeit aufgefordert oder die Bildung (freieste Wechselwirkung mit der Welt) unterstützt?
XII. Hat die Schule einen Demokratie-Auftrag?
Wie sinnvoll ist eigentlich, den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulen dahingehend zu interpretieren, dass er die vorrangige Verpflichtung beinhalten soll, aus den Menschen, die in der Schule als Schüler und Edukanden adressiert, gedeutet, erfunden und entdeckt, ausdrücklich hergestellt sowie sprachlich gestaltend repräsentiert und angesprochen werden, Demokraten zu: machen?
Ist nicht schon schlimm genug, dass das Grundgesetz den Religionsgemeinschaften über den Artikel 7 zugesteht, im staatlich beaufsichtigen Schulwesen, das auch in der Tradition von Gottes Tod steht und von starken atheistischen wie gottfreien Milieus bevölkert wird, die Schüler des Religionsunterrichts bekenntnisorientiert zu unterrichten, also mit dem Ziel, dass sie für immer und ewig gottesfürchtig und frommend durch die Welt gehen und Gott als ihren Herrn und Gebieter anerkennen?
Sollte man seinen Schulabschluss erst erhalten, wenn man gelernt hat, sich zur Demokratie zu bekennen und „Demokratie, Dein Wille komme, Dein Reich geschehe …“ authentisch, engagiert und verlässlich aufzusagen und sich in dieser Hinsicht als ersatzreligiös zu aktualisieren?
Soll also die Demokratisierung des Menschen der vorrangige Zweck der Schule sein und durch ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag umgesetzt werden? Oder ist ein zeitgenössisches, von der sogenannten Demokratiebildung befeuertes Vorurteil, dass es sich beim Demokraten und dem guten Menschen, der zugleich ein nützlicher Bürger ist, um Synonyme handelt?
Die Idee, Demokratie zum absoluten Maßstab der Pädagogik zu erheben und die Erziehung ersatztheologisch als Demokratisierung des Menschen zu praktizieren, geht auf einen meiner Helden zurück; namentlich den hier schon verwendeten John Dewey, der aufgrund seiner pragmatistischen Philosophie der Demokratie als einer der letzten Klassiker der Pädagogik von Weltformat angesehen wird.[1] Doch genau deswegen sollte in der Pädagogik der Demokratie die Frage gründlich, gemeinschaftlich und immer wieder von Neuem beratschlagt werden: Ist es im Sinne des Rechts auf freie Entfaltung der Persönlichkeit des Artikels 2 unseres Grundgesetzes, wenn die Schule mit der systematischen Absicht betrieben wird, ihre Schüler zu bekennenden Demokraten zu machen und diesbezüglich von den Eltern und ihren sozialräumlichen Kooperationspartnern, der Nachbarschaft und der Kultur und Gesellschaft im Allgemeinen unterstützt wird? Oder wird dadurch das Prinzip der Unantastbarkeit der Würde des Menschen verletzt?
Sollte es wirklich möglich sein, die Würde des Menschen als staatliche Gemeinschaft zu achten und zu schützen, indem man den Menschen als Schüler wie einen Rohstoff behandelt, der in der Schule, die als Technologie mit komplexen pädagogischen Verfahren betrieben wird, in eine individuelle Spielart der Demokratisierung umgewandelt und zum überzeugten, engagierten und authentischen Demokraten gemacht wird?
Zu einfach macht es sich, wer mit der Autorität des John Dewey oder der normativen Kraft des Faktischen davon ausgeht, dass erst dann gemäß unserer Verfassung und ihrer pädagogischen Vernunft gehandelt würde, wenn der Mensch demokratisiert und dafür zum Objekt der Demokratisierung gemacht wird. Zum einen wäre ein Missverständnis Deweys, wenn man aus seinem Vorschlag, die Demokratie zum absoluten Maßstab der Pädagogik zu machen, schlussfolgerte, dass dies bedeutete, Menschen zu Demokraten machen zu müssen. Zum anderen widersprich es dem impliziten Demokratiebegriff unserer Verfassung selbst, wenn die staatliche Gemeinschaft ihre Bildung und Erziehung mit der systematischen Absicht ausstattet, den Menschen zum Demokraten machen zu müssen.
Konkret: Wird vom exemplarischen Leitfaden „Demokratiebildung“ des Landes Baden-Württemberg nicht das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit verletzt, weil der Schüler nicht mehr die Freiheit hat, zu etwas anderem zu werden als zu dem Demokraten, der von den schulischen Macht- und Herrschaftsverhältnissen sanktionsbewehrt und damit gewaltförmig organisiert verlangt wird? Ist hier nicht der Faschist im Sinne Michel Foucaults aktiv, der sein Verliebtsein in die Macht auslebt und jede Chance nutzt, den ihm anvertrauten Schülern seinen Demokratismus auch gegen dessen Widerstreben aufzuzwingen? Oder wird Adornos Befürchtung wahr, was das Fortleben des Nationalsozialismus in der Demokratie betrifft, weil die ethno-deutsche Volksgemeinschaft der (faschistischen) Deutschen durch die ethno-demokratische Volksgemeinschaft der (deutschen) Demokraten ersetzt wird?
Definitiv ist des herausragenden John Deweys Entscheidung, die Demokratie zum absoluten Maßstab für das pädagogische Denken und Handeln zu machen, theoriegeschichtlich überraschend. Die neuzeitliche Pädagogik, die mit dem nicht weniger großartigen, den klassischen Platon erneuernden Jean-Jacques Rousseau im 18. Jahrhundert beginnt, lehrt nämlich: Die Erziehung muss dem freien Willen des Menschen gerecht werden, und sie hat zu verhindern, dass dieser zum Sklaven oder Untertan anderer Personen, Mächte oder von sich selbst wird. Die deutsche Klassik macht hieraus in modo des Wilhelm von Humboldt schließlich, dass das nur gelingen kann, wenn der absolute Maßstab der Erziehung die Bildung im Sinne von freiester Wechselwirkung mit der Welt, vernünftige Selbstbestimmung und Capability wird.[2]
Vor diesem Hintergrund wird erwartet, dass die Erziehung als eine Bildung aktualisiert wird und sich wie ihr Zweck als freieste, wenngleich strukturell asymmetrische Wechselwirkung zwischen Erzieher und Edukand prozessiert. Unter Bildung wird ungefähr im Sinne des Artikels 2 unseres Grundgesetzes die Befähigung zur freiesten Wechselwirkung eines Ich mit seiner Welt verstanden; oder mit weniger Pathos gesprochen: die Befähigung zur vernünftigen Selbstbestimmung oder neudeutsch: Capability, sprich, die Befähigung, sich mit Gründen für das gute, richtige oder bessere Leben im ethisch-moralischen Sinne zu entscheiden und die Nützlichkeitsimperative seiner Umwelt sowie insbesondere die der kapitalistischen Ökonomie zu unterlaufen.
XIII. Bildung ist der Zweck, nicht Demokratisierung
Es ist die Bildung (im Wortgebrauch der die Pädagogik der Demokratie ausdrücklich herzstellenden Theorie der Pädagogik) und nicht die Demokratisierung, die als der Zweck des Menschen anzusehen ist.[3] Mithin ist die Aufgabe der Schule nicht, die Schüler zu demokratisieren und zu Demokraten zu machen. Vielmehr hat sie deren Befähigung zu unterstützen, in freiester Wechselwirkung mit der Welt zu sein, sich selbst vernünftig zu bestimmen oder sich mit Gründen für das bessere Leben im ethisch-moralischen Sinne zu entscheiden und sich den Nützlichkeitsimperativen zum Beispiel in der von der kapitalistischen Logik dominierten Wirtschaft nicht zu unterwerfen.
Wenn ein Schüler zu dem Schluss kommt, dass er der Bildung als dem Zweck des Menschen dann und nur dann gerecht wird, wenn er zum Demokraten wird, dann ist das nur unter der Bedingung pädagogisch legitim, dass es sich um eine begründete Entscheidung für das gute Leben im ethisch-moralischen Sinne handelt. Es darf nicht der vorauseilende Gehorsam sein, der in einer Schule gefördert wird, die sich über den Begriff der Leistung als gesellschaftliche Selektionsinstanz ereignet. In einem derartigen Fall wird gegen das theoriegeschichtlich bewährte Postulat der Theorie der Pädagogik verstößt, dass die Pädagogik: absolut gewaltfrei, nicht-paternalistisch und dienstleistend zu sein hat, da anders das Prinzip der Unantastbarkeit der Würde des Menschen missachtet und die absolut nicht-faschistische Lebensform verfehlt wird. Mit dem schulgesetzlichen Verbot der Infragestellung der freiheitlich-demokratischen Grundordnung wird dies niemandem gelingen, da zumindest der heimliche Lehrplan darauf hinweist, dass man nur dann ein sehr guter Schüler ist, wenn man sich als überzeugter, engagierter und authentischer Demokrat in Szene setzt.
Aber selbst im Idealfall, den es nur in den besten aller pädagogischen Welten gibt, die die pädagogische Omnipotenzfantasie regelmäßig für real, wenigstens leicht erreichbar hält, wird der Demokrat niemals mehr sein als ein Merkmal des guten Menschen, der sich vollumfänglich als die Bildung der Theorie der Pädagogik (der Demokratie) aktualisiert. Das bedeutet: Der gute Mensch ist als nützlicher Bürger immer mehr als der authentische Demokrat. Dies gilt selbst dann, wenn man die Demokratie nicht bloß als Regierungsform, sondern mit Dewey als eine umfassende Lebens- und Staatsform in Analogie zur Politeia der antiken Griechen ansieht. Denn in einer Lebensform oder staatlichen Gemeinschaft kann der Mensch schon allein deshalb nicht bloß Demokrat sein, weil es dann keine Menschen gäbe, die Männer und Frauen wären und Freude daran hätten, für das neue Leben in der alten Welt zu sorgen. Auch Fußballer, Köche, Politiker oder Maler und Musiker gäbe es nicht, wenn der Mensch nur ein authentischer, engagierter und überzeugter Demokrat wäre.
Im Grunde war dies schon den antiken Griechen klar, nur dass sie die fehlerhafte Überzeugung hatten, dass Sklaven die Menschen wären, die weder Freiheit noch Demokratie, Bildung und Erziehung bräuchten, also eigentlich überhaupt keine Menschen im eigentlichen Sinn wären. Paradigmatisch für diesen Irrtum ist Aristoteles, so ungefähr um 384 bis 322 vor unserer Zeitrechnung:
„Grundlage der demokratischen Staatsform (Politeia, B. H.) ist die Freiheit; man pflegt nämlich zu behaupten, dass die Menschen nur in dieser Staatsform (die eine Lebens- und Regierungsform ist; B. H.) an der Freiheit teilhaben, und erklärt, dass danach jede Demokratie strebe. Zur Freiheit gehört aber erstens, dass man abwechselnd regiert und regiert wird … Dies ist also das eine Zeichen der Demokratie, das alle Demokraten als Wesenszug dieser Verfassungsform angeben. Ein anderes ist, dass man leben kann, wie man will. Sie sagen, dies eben sei die Leistung der Demokratie; denn nicht zu leben, wie man wolle, sei charakteristisch für Sklaven. Dies ist also die zweite Eigenschaft der Demokratie.“[4]
Zu ergänzen im Sinne Aristoteles‘ ist: Regieren kann man nur mit der Bildung, die man mit Unterstützung der Erziehung ausbildet und auf lebenslange Dauer stellt. Folglich gehören Freiheit, Demokratie, Bildung und Erziehung notwendig zusammen.
Mit anderen Worten: Die Rede von der Demokratisierung der sich in Demokratie demokratisch demokratisierenden Demokraten ist eine gute Sache: Es sei denn, man glaubt, dass man an alles, was es Schönes im menschlichen Leben gibt, das Wort „demokratisch!“ dran kleben müsste, um die Demokratie zu retten oder zu gewährleisten.
Wo alles demokratisch ist, ist nichts demokratisch, da demokratisch dort keinen Unterschied mehr ergibt, der einen Unterschied in der Welt macht. Der tiefere Sinn von Deweys Idee, Demokratie zum absoluten Maßstab der Pädagogik zu machen, ist daher nicht, alles, was gut ist, als demokratisch zu bezeichnen. Vielmehr geht es ihm darum, die Werte, Normen und Ideale der Demokratie auf das Unternehmen der Bildung und Erziehung anzuwenden und diese wie jene dadurch verbessernd zu erneuern. Dadurch wird die Pädagogik in all ihren Details demokratisch, ohne dass alle Details mit dem Zusatz „demokratisch“ markiert werden müssten. Insofern ist Demokratiebildung nicht nur ein Mythos, sondern auch ein: Pleonasmus, sprich, die Zusammenstellung von nicht-tautologischen, wenngleich im Kern ziemlich gleichbedeutenden Wörtern.
Anders ausgedrückt: Demokratie als gesellschaftliche Lebens-, Staats- und Regierungsform ist ohne Bildung als individuelle Lebens-, Staats- und Regierungsform nicht möglich, so wie umgekehrt die Bildung als individuelle Lebens-, Staats- und Regierungsform ohne die Demokratie als gesellschaftliche Lebens-, Staats- und Regierungsform eine Unmöglichkeit ist. Beide Begriffe repräsentieren sprachlich gestaltend eine soziale Praxis, für die die vernünftige Freiheit konstitutiv ist. Der Begriff der Demokratie nimmt dabei auf die gesellschaftliche Seite der vernünftigen Freiheit Bezug, der der Bildung auf die individuelle. Wenn die Demokratie nicht hinreichend viele Menschen hat, die sich als vernünftige Freiheit erfinden und entdecken, dann kann sie keine Demokratie im Sinne vernünftiger Freiheit sein; so wie die Menschen sich nicht ausdrücklich als vernünftige Freiheit herstellen können, wenn sie in einer Lebens-, Staats- und Regierungsform leben, die wie der feudale Absolutismus oder diktatorische Faschismus die vernünftige Freiheit nicht zulassen, da sie von dieser eskamotiert würden. An der Tatsache, dass Freiheit und Demokratie nicht notwendig harmonisch, sondern an sich und überhaupt spannungsreich verbunden sind, ändert dies nichts.
Konkret: Der gute Mathematikunterricht ist natürlich demokratisch (und freiheitlich). Aber wirklich gut ist er nur dann, wenn er auf genuin mathematische Art und Weise demokratisch (und freiheitlich) ist. Ein unmathematischer Mathematikunterricht, der demokratisch (und freiheitlich) ist, ist schlechte Erziehung und unterstützt keine Bildung; während ein undemokratischer Mathematikunterricht eine schlechte Erziehung ist, die keine Bildung unterstützt, weil Indoktrination und Unterwerfung praktiziert werden, so dass kein Schüler die Logik der Mathematik, sondern nu r die Gewalt der Macht der Herrschaft zu begreifen lernt.
XIV. Für Postdemokratie ist es noch zu früh
Der Widerspruch zwischen der rousseauistischen und der deweyianischen Bestimmung der pädagogisch legitimen Schulen in Verantwortung der freiheitlich-demokratischen staatlichen Gemeinschaft wird also aufgelöst, indem der Demokrat als eine Teilmenge des guten Menschen begriffen wird, der sich aufgrund seiner Bildung als ein nützlicher Bürger im ethisch-moralischen Sinne der Philosophie der Demokratie zu erweisen vermag. Folglich geht es, wenn man sprachlich exakt gemäß Theorie der Pädagogik formulieren möchte, an unseren Schulen nicht um Demokratiebildung, sondern um: (Politische) Bildung und Erziehung in der Form der Demokratisierung der absolut nicht-faschistischen Lebensform, die das Prinzip der Unantastbarkeit der Würde des Menschen anerkennt, indem sie sich absolut gewaltfrei, nicht-paternalistisch und dienstleistend aktualisiert.
John Deweys Demokrat darf somit durchaus als eine Person beschrieben werden, die ihre Befähigung zur freiesten Wechselwirkung mit ihrer Welt aktualisiert, sprich, sich als Bildung prozessiert, weil sie nicht faschistisch in die Macht verliebt ist und keine Freude daran hat, andere Menschen zu unterwerfen, zu unterdrücken, auszubeuten, zu instrumentalisieren oder zu befehligen. Denn die propositionalen Gehalte der Begriffe Demokratisierung und Bildung sind im Vokabular der pädagogischen Tradition, die Jean-Jacques Rousseau und John Dewey als ihre Meister anerkennt, materiallogisch kompatibel. Daher wird nicht verlangt, Schüler zu Demokraten zu machen, sondern sie zu unterstützen, ihre Befähigung zur vernünftigen Selbstbestimmung zu aktualisieren und für sich zu entscheiden, ob sie sich in politischer Hinsicht als Demokrat, Liberaler, Anarchist oder Sozialist bezeichnen: um kurz die Selbstbeschreibungen zu listen, die Dewey für sich vorgenommen hat,[5] oder sich schlicht als ein Ich erfinden und entdecken und auf Identitätsschablonen verzichten möchten.
Darüber hinaus besteht in der Rousseau-Dewey-Linie des pädagogischen Denkens und Handelns, die zu Sokrates, Platon und Aristoteles zurückreicht, darüber Einigkeit, dass keine andere Lebensform entdeckt worden ist, in der der Mensch seinen Zweck: eben die Bildung, verwirklichen kann, als in der, die wir Demokratie nennen und als eine menschenrechtlich begründete freiheitlich-demokratische Grundordnung begreifen. Tatsächlich haben sich all ihre Stärken und Schwächen schon bei den antiken Griechen angedeutet. Teilweise zeigen sie sich heute im neuen Gewande, teils unverändert.
Leider spricht einiges dafür, dass die Lebensform, in der sich der Mensch von der Zeugung bis zum Hirntod als Bildung oder Demokratisierung prozessieren kann, noch nicht erreicht worden ist. Die populäre Rede von der Postdemokratie kommt zu früh. Wir existieren mehr als Möchtegern-Demokraten denn als wirklich vernünftige Demokraten. Insofern befinden wir uns unzweideutig vor der Demokratie: Wenn unter Demokratie eine achtsam koordinierte soziale Kooperation freier und gleicher Personen verstanden wird, die sich mit dem Maßstab der Fairness der Gerechtigkeit in den kommunal-regionalen Kontexten der Weltgesellschaft selbst weltgesellschaftlich regiert, anpasst und verbessert und sowohl die natürlichen Lebensgrundlagen als auch die Tiere achtet und schützt, weil das Prinzip der Unantastbarkeit der Würde des Menschen realisiert wird. Für diese Einsicht muss man kein Marxist oder Sozialist sein. Man findet sie gleichfalls in der Mitte des wohlverstandenen zeitgenössischen Liberalismus, Konservativismus, Kommunitarismus oder Republikanismus.
Vor diesem Hintergrund sollte man sich nicht wundern, wenn in der Schule nicht alle Beteiligten engagierte, authentische und überzeugte Demokraten sind und ihre Enttäuschung darüber kundtun, dass die Gerechtigkeit, das Glück und die Autonomie, die von der Demokratie versprochen werden, nicht hinreichend eingelöst werden. Auch ist davor zu warnen, dass die Schule allein es schaffen soll, diesen Mangel zu beheben. Die Armut unserer Freiheit zu überwinden, ist nichts, was die Schule für uns leisten könnte. Die Kritik der Gesellschaft an der Pädagogik muss in eine pädagogische Kritik der Gesellschaft überführt werden, die in einer Analyse der politischen Ökonomie der demokratiefeindlichen und verfassungswidrigen Potenziale von links- und rechtspopulistischen Bewegungen verankert ist und zugleich in dieser Hinsicht die Mitte der Gesellschaft nicht aus dem kultur- und gesellschaftskritischen Blick verliert. Die Philosophie des Adorno-Nachfolgers und Foucault-Freunds Axel Honneth ist eine Hilfe. Sie liefert uns mit Blick auf unser aller Lage in der weltgesellschaftlichen Sozialraumzeit, die eine freiheitlich-demokratische Lebens- Staats- und Regierungsform gemäß der Menschenrechte sein will, essenzielle Elemente einer ästhetisch ansprechenden und brauchbaren Realutopie:
„Solange wir an der gegebenen Form der Arbeitsteilung nichts ändern, solange wir es bei der Unterbezahlung, Machtlosigkeit und Überforderung in vielen Tätigkeitsbereichen belassen und solange wir der geistigen Verarmung zahlloser Arbeitsfelder nichts entgegensetzen, werden wir damit fortfahren, einem großen Teil der Bevölkerung den tatsächlichen Gebrauch des Rechtes auf demokratische Mitbestimmung zu verwehren“[6] und, so ist zu ergänzen, unsere Schüler dabei behindern, authentisch zu überzeugten und engagierten Demokraten sowie guten Menschen und nützlichen Bürgern im ethisch-moralischen Sinne zu werden.
XV. Alle Macht den Schülern?
Die Forderung der Mitbestimmung darf im pädagogischen Kontext nicht dahingehend missverstanden werden, dass in der Schule über alles abgestimmt werden und Transparenz sowie Partizipation in jedweder Hinsicht die Regel sein müsste, damit es pädagogisch legitim und demokratisch und zugeht.[7] Zwischen diesen drei Erfordernissen einer jeden paradigmatischen (Politischen) Bildung und Erziehung der Pädagogik der Demokratie, auf dem Weg zur Theorie der Pädagogik, bestehen famose Spannungen, die nicht zu eskamotieren, sondern zu ertragen sind, indem sie vernünftig, klug und kognitiv wie emotional verkörpert gemeinschaftlich und in unterschiedlich aufgeteilter Verantwortung bewältigt werden.
Wenn die Schülerseite in der Schule die gleiche Entscheidungsmacht und Verantwortung hätte wie die Lehrerseite, dann müssten die Schüler weder in die Schule gehen noch kämen sie in die Schule für das Lernen, das sie für ihre Bildung benötigen. Sie hätten schon die Bildung, die es braucht, um einen Lehrplan zu erstellen, Schüler gut zu unterrichten und ein Leben als authentischer Demokrat, nützlicher Bürger und guter Mensch zu führen.
Mit anderen Worten: Es kommt eben darauf an, dass die pädagogisch interpretierten und pädagogisch verarbeiteten Werte und Normen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung aktualisiert werden: Nicht darauf, dass der Mensch als Schüler und der Mensch als Lehrer von Mensch als Mensch zu Mensch als Mensch sprechen. Das heißt: Es ist falsch und schädlich, wenn Schüler und Lehrer eine Augenhöhe vortäuschen, die es in der pädagogischen Beziehung nicht geben kann, ohne sie zu zerstören oder für überflüssig zu erklären. Der Sinn der Schule und allgemeinen Pflicht, sie für zumindest 10 Jahre verbindlich zu besuchen, besteht eben nicht darin, dass Lehrer und Schüler aufhören, als Lehrer und Schüler miteinander zu interagieren, weil Augenhöhe zum modischen Jargon des Zeitgeistes geworden ist. Vielmehr sollen sie so lange als Lehrer und Schüler menschlich miteinander interagieren, also in einer Weise freiheitlich-demokratisch, die von Theorie der Pädagogik (der Demokratie) begründet und gerechtfertigt wird, indem sie ins Pädagogische übersetzt und als das Pädagogische ausdrücklich hergestellt, erfunden und entdeckt sowie sprachlich gestaltend repräsentiert wird, bis der Schüler seine Lehrer nicht mehr benötigt. Dann kann er mit seinen Lehrern und anderen Erwachsenen auf der gleichen Augenhöhe kooperieren, die wir uns wechselseitig als Menschen schuldig sind, weil sie das Prinzip der Unantastbarkeit der Würde des Menschen aktualisiert.
Die strukturell asymmetrische Beziehung zwischen Erzieher und Edukand muss also nicht aus freiheitlich-demokratischen Gründen abgeschafft werden. Stattdessen muss sie mit den Werten und Normen der freiheitlich-demokratisch Lebens-, Staats- und Regierungsform kompatibel sein, damit sie pädagogisch legitim ist. Hierdurch wird die Bildung des als Edukanden interpretierten Menschen nachhaltig unterstützt, die die freiheitlich-demokratische Grundordnung benötigt, um sich verbessernd zu tradieren und zu erneuern. In der Konsequenz treten authentische Demokraten, nützliche Bürger und gute Menschen verlässlich in das Erwachsenenalter ein: Vorausgesetzt, die soziokulturellen Bedingungen sind diesem Ideal förderlich, statt es zu unterlaufen oder zu attackieren.
Im Großen und Ganzen ist der Vorgang, indem der Mensch dahingehend pädagogisch unterstützt wird, dass er sich schließlich bis zu seinem Lebensende so gut wie ohne Erziehung und die Lebensform des Edukanden als authentischer, überzeugter und engagierter Demokrat prozessieren kann, nicht so kompliziert, wie man wegen des Mythos Demokratiebildung womöglich glauben möchte. Das Unterrichtsfach Demokratiebildung ist weitestgehend überflüssig. Entscheidend ist, dass sich die Schule ebenso wie die Gesellschaft an sich und überhaupt als eine freiheitlich-demokratische Lebensform begreift und dies dadurch zum Ausdruck bringt, dass sie ihre Werte und Normen in ihren alltäglichen Lebenswelten und Systemen kohärent realisiert.
Das heißt: Es ist die Erfahrung der freiheitlich-demokratischen Lebenspraxis, die dazu führt, dass der Mensch sich zwanglos und gewaltfrei im Sinne ihrer Werte und Normen verhält: Eben, weil er die Erfahrung gemacht hat, dass die freiheitlich-demokratische Lebenspraxis ihm als menschlichem Individuum vollumfänglich guttut. Der Mensch wird nicht zuvörderst durch Unterrichtung, sondern durch Erfahrung zum Demokraten: Vorausgesetzt, die Erfahrung der Demokratie ist eine angenehme Erfahrung, weil sie deutlich mehr Freude als Leid enthält: und zwar nicht allein im Hier und Jetzt, sondern auch auf lange Sicht.
Die Bedeutung des Unterrichtsfachs Demokratiebildung wäre also vollständig missverstanden, wenn man glaubte, dass man über kognitive Aktivierung lernen könnte, sich mit seiner ganzen Leiblichkeit authentisch als Demokrat zu empfinden. Wenn ein solches Schulfach Sinn ergibt, dann dadurch, dass am Ende der Sekundarstufe 1, also so in der Klassenstufe 9 und 10 systematisch lernend aufgearbeitet wird, dass man in einer freiheitlich-demokratische Lebens-, Staats- und Regierungsform lebt. Vorher lebt man einfach als Demokrat, ohne zu wissen, dass man ein Demokrat ist. Man ist dann Demokratiebildung ohne Demokratiebildung im eigentlichen Sinne. Man hat eine soziale Praxis durch sein bloßes Tun und Sagen anerkannt, aber sie noch nicht als die eigene soziale Praxis begriffen und erkannt. An dieser Reihenfolge ist nichts Ungewöhnliches.
Normalerweise ergibt es wenig Sinn, sich mit der Frage zu beschäftigen, ob einem das Essen schmeckt, wenn man das Essen weder gesehen noch gegessen hat. Zurecht postuliert der britische Humor: The proof is in the eating (of the pudding). Was für das Essen gilt, gilt auch für die Demokratiebildung beziehungsweise die moralisch-ethische Dimension der (Politischen) Bildung und Erziehung der Pädagogik der Demokratie.
Es ergibt wenig Sinn, sich mit der Frage zu beschäftigen, ob man ein Demokrat sein oder werden will, wenn man mit dem demokratisch Sein noch keinerlei Erfahrungen gemacht hat. Hingegen ist die Gefahr groß, dass es zu dem kommt, was in der Psychologie als Reaktanz bezeichnet und in moralisierend-erzieherischen Kontexten vorschnell als Renitenz, oppositionelles Verhalten oder einen Mangel an Gehorsam stigmatisierend gebrandmarkt wird, wenn man permanent aufgefordert wird, Demokrat zu sein sowie Links- und Rechtsextremismus zu unterlassen. Der Schlüssel, um sich mit authentischer Freude engagiert und verlässlich für die demokratische Lebens-, Staats- und Regierungsform im Großen zu entscheiden, ist die Teilhabe an der Schule als einer demokratischen Lebens-, Staats- und Regierungsform im Kleinen. Wenn es sowohl der Schule als auch der Gesellschaft an Demokratie fehlt, werden die Schüler höchstens deswegen zu Demokraten, weil sie sich darüber ärgern und ein besseres Leben wollen. Gleichermaßen kann es passieren, dass sie wider die menschliche Natur ihre Liebe zum Faschismus entwickeln, weil sie anders ihren Schmerz nicht zu bewältigen wissen.
Hinzu kommt, dass es entwicklungspsychologisch nicht möglich ist, sich vor der Jahrgangsstufe 9 und 10 kognitiv mit der Frage zu beschäftigen, wie man es mit der Lebensform halten möchte, in der man aufgewachsen ist.
Summa summarum gilt also, dass man der Pädagogen-Krankheit beziehungsweise der professionellen Deformation des Lehrer- und Erzieherstandes nicht verfallen sollte: namentlich die Bedeutung der Erziehung im Sinne eines absichtsvoll-systematischen Einwirkens auf das neue Leben in der alten Welt zu überschätzen. Der gesellschaftliche Nachwuchs lernt sehr gut und sehr viel Wichtiges ohne die erzieherischen Laien und Professionellen, die ihn mittlerweile schon vor der Geburt, ach, im Grunde schon vor der Zeugung mit allerhand guten Absichten fürsorglich belagern. Er lernt gerne allein und vor allem mit der Gruppe der Gleichaltrigen. Insofern kann sich die Arbeit der erzieherischen Laien und Professionellen sehr gut auf die Beaufsichtigung fokussieren, die benötigt wird, dass selbst- und fremdgefährdende Handlungen unterlassen sowie uneinsichtige und diffuse Verhaltensstrategien nicht auf Dauer gestellt werden.
Gleichzeitig ist erforderlich, gute Lernbedingungen zu arrangieren und rechtzeitig mit Rat und Tat zur Stelle zu sein. Der Mensch wird nicht durch die Erziehung gemacht, sondern er hat Freude daran, sich in seiner Gemeinschaft und Gesellschaft selbst zu bilden und dafür gegebenenfalls die Hilfe in Anspruch zu nehmen, die er benötigt, wenn er allein nicht mehr weiterweiß.
Um zum Schluss zu kommen: Die Demokratiebildung / (Politische) Erziehung und Bildung (der Pädagogik der Demokratie) ist weder Wunder noch Hexenwerk, sondern eine gemeinschaftlich verantwortete Praxis, bei der dem staatlichen Gewaltmonopol der staatlichen Gemeinschaft eine besondere, nicht jedoch die alleinige Verantwortung dafür zukommt: dass sie sich als achtsam koordinierte soziale Kooperation freier und gleicher Personen ereignet, die sich weltgesellschaftlich in kommunalen Kontexten selbst regieren, anpassen und verbessern, indem sie das Prinzip der Unantastbarkeit der Würde des Menschen dadurch anerkennen, dass sie sich absolut gewaltfrei, nicht-paternalistisch und dienstleistend wie eine absolut nicht-faschistische Lebensform prozessieren. Schließlich wird in der Philosophie der Freiheit und Demokratie postuliert, dass Aufforderung zur freien und vernünftigen Selbsttätigkeit beziehungsweise die Unterstützung der Bildung das ist, was Erziehung zu nennen ist. Ist das jetzt demokratisch? Pädagogisch? Oder pädagogisch und demokratisch? Vor allem: Inwieweit wird in unseren Schulen zur freien und vernünftigen Selbsttätigkeit aufgefordert oder die Bildung (freieste Wechselwirkung mit der Welt) unterstützt?
Kurzum: Zwar ist der Mythos Demokratiebildung mit diesem Beitrag nicht vollumfänglich aufgeklärt. Aber zumindest bin ich an einen Punkt gelangt, wo ich ohne schlechtes Gewissen einen vorläufigen Punkt machen und mich auf die anschließenden Debatten zu dieser Frage-, Problem- und Zielstellung entspannt und zuversichtlich freuen kann.
[1] Vgl. Böhm, W. (2004): Geschichte der Pädagogik. Von Platon bis zur Gegenwart. München: C. H. Beck, S. 105. Rockefeller, S. C. (1991): John Dewey. Religious Faith and Democratic Humanism. New York: Columbia University.
[2] Vgl. Benner, D. (2015): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 8. überarbeitete Auflage. 1. Auflage 1987. Weinheim und München: Beltz Juventa. Zur Kritik siehe Hoffmann, 2024, a. a. O. Ders. (2026c): Grundlegung der Pädagogik (Erziehungs- und Bildungswissenschaft). Erziehung als (Unterstützung der) Bildung. Zwischenschrift. Mitarbeit: I. Langemeyer. Karlsruher Institut für Technologie. KIT-Bibliothek. https://doi.org/10.5445/IR/1000192139.
[3] Vgl. Hoffmann, B. (2023): Erziehung als Grundstruktur der Vergesellschaftung. Die Perspektive eines neo-pragmatistischen Demokratismus in der Theorie der Erziehung, in: Schierbaum, A. / Oliveras, R. / Bossek, J. Frederik (Hrsg. 2023): Erziehung Quo Vadis? Entwicklungen und Kontroversen in der Erziehungsforschung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 48 – 62.
[4] Aristoteles (o. J.): Politik. Übersetzt und hrsg. von O. Gigon. 10. Auflage 2006. 1. Auflage 1973. München: dtv, S. 203.
[5] Vgl. Westbrook, R. B. (1991): John Dewey and American Democracy. Ithaca. New York: Cornell University.
[6] Honneth, A. (2020): Die Armut unserer Freiheit. Aufsätze 2012-2019. Berlin: Suhrkamp, S. 233. Kritisch: Hoffmann, B. (2021): Besprechung von Axel Honneth: Die Armut unserer Freiheit. Aufsätze 2012-2019. Berlin: Suhrkamp 2020, in: Zeitschrift für Pädagogik 67, Heft 4, S. 614 – 617.
[7] Weiterhin unübertroffen geistreich im Sinne wohlverstandener partizipatorischer Demokratie und radikaler Demokratietheorie zu diesen Punkten, argumentieren im Anschluss an John Dewey: A. Gutmann (1987): Democratic Education. With a new Preface and Epilogue 1999. Princeton, New Jersey: Princeton University. Dies. / Thompson, D. (1996): Democracy and Disagreement. Cambridge/Massachusetts/London/England: The Belknap Press of Harvard University. Dies. / Ders. (2004): Why Deliberative Democracy? Princeton and Oxford: Princeton University.
Leave a Reply