Mythos Demokratiebildung

In der vorigen Woche ist in meinem Beitrag „Allgemeine Schulpflicht pädagogisch denken“[1] das Phänomen der Demokratiebildung als Praxis, Konzept, Begriff und Erfahrung mehrfach zur Sprache gekommen. Jetzt möchte ich die komplexe Sache der Demokratiebildung selbst in den Mittelpunkt meiner pädagogisch-philosophierenden Überlegungen stellen und dabei unterstützen, sich eine Meinung zu bilden, die fundiert, sachlich kompetent und gegebenenfalls kontrovers ist.

Ich greife auf meinen Vortrag „Demokratiebildung? Eine erziehungswissenschaftliche Antwort“ zurück, den ich am 25. Februar 2022 in der Gewerblichen Schule Bad Mergentheim gehalten habe, um in den Pädagogischen Tag „Gesundheit, Demokratiebildung und Medien“ einzuführen. Eine besondere Rolle spielt aufgrund des regionalen Kontextes der Leitfaden „Demokratiebildung“[2] des Landes Baden-Württemberg. Er ist typisch für die fachliche und politische Interpretation der Demokratiebildung in Deutschland, die über die Kultusministerkonferenz koordiniert wird und dadurch weniger regional ist, als im öffentliche Streit über die Bildung und Erziehung unserer Schulen suggeriert wird.[3]

I. Wozu Demokratiebildung?

Wenn man seit Jahrzehnten an unserem bildungs- und erziehungspolitischen Diskurs teilnimmt oder ihn beobachtet, fällt auf, wie tief sich die Demokratiebildung im Habitus derjenigen verankert hat, die für die Bildung und Erziehung im unserem Lande professionelle und nicht-professionelle Verantwortung tragen (Pädagogen, Politiker, Eltern, Schüler). Vor 10 Jahren hat man nicht damit rechnen müssen, ein routiniert lang gezogenes und zugleich als Hochbildung inszeniertes „Soooooo wiiiichtiiiig!“ oder staatstragend dreinblickende und bedeutungsschwangere Gesichter zu verursachen, wenn man das Wort Demokratiebildung laut ausgesprochen oder mit einer PowerPoint-Präsentation anschaulich verbreitet hat.

Dagegen darf man heute davon ausgehen, für kolossal ungebildet gehalten zu werden, wenn man sich getraut, die Frage ernsthaft in die Sozialraumzeit zu stellen, was Demokratiebildung ist. Wer dies trotzdem tut, wie ich vor vier Jahren in Bad-Mergentheim, signalisiert also, wenn er sich sicher sein kann, für kompetent gehalten zu werden, dass ihm der kulturkritische Gestus von Friedrich Nietzsche sympathisch ist: „Was verlangt ein Philosoph am ersten und letzten von sich? Seine Zeit in sich zu überwinden, ‚zeitlos‘ zu werden. Womit also hat er seinen härtesten Strauss zu bestehen? Mit dem, worin gerade er das Kind seiner Zeit ist. Wohlan!“[4]

Wie nötig dies ist, hat Johannes Stahl, Vorsitzender des Landesschulbeirates Baden-Württembergs und frisch gebackener Abiturient am 14. September 2026 in der 19:30 Uhr-Ausgabe der regelmäßigen Nachrichtensendung „SWR aktuell“ unbeabsichtigt demonstriert. Der Hintergrund ist der offene Brief, der vom Landesschulbeirat wie immer zu Schuljahresbeginn an das Kultusministerium mit allerhand Forderungen geschickt wird. In diesem Jahr ist der sich seit wenigen Monaten im Amt befindende Kultusminister Andreas Jung (CDU) unter anderem darauf hingewiesen worden, dass die Schulen definitiv mehr Demokratiebildung bräuchten. Sonderlich gestört haben dürfte er sich daran nicht. Schließlich hat er schon vor dem offenen Brief mehrere öffentlichkeitswirksame Auftritte gehabt, bei denen er authentisch auf die große Bedeutung der Demokratiebildung für unsere Demokratie, Kultur und Gesellschaft hingewiesen hat: dabei wie gewöhnlich die Menschen, seien es Schüler, Erwachsene, Kinder, Jugendliche, oder ‚Alte‘, kurz: die leistungsberechtigten Individuen, die sich die Demokratiebildung aneignen sollen, unterschlagend.

Jedenfalls hat Johannes Stahl auf die Frage des Moderators Georg Bruder, warum Demokratiebildung wichtig sei, weitestgehend im Einvernehmen mit dem bildungspolitisch interessierten Zeitgeist komplex und überzeugungsfest geantwortet. Er beginnt mit dem vielsagenden Hinweis auf Sachsen-Anhalt und verbindet dies mit der Behauptung, dass die Demokratiebildung gescheitert sei und die Demokratie zusammenbreche. Ihm, um nicht zu sagen: dem typischen Schüler von heute werde zum einen die Demokratie nicht beigebracht. Zum anderen sei ihm in keiner einzigen Unterrichtsstunde das Wort Faschismus vermittelt worden.

Mich hat dies insoweit erstaunt, als ich in meiner Westberliner Schulzeit dem Begriff des Faschismus im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe 1 und später auch im Fach Politische Weltkunde in der Sekundarstufe 2 begegnet bin: womöglich auch im Deutsch-, Englisch-, Religions-, Kunst- und Sportunterricht. Allerdings ist er in der politisch diskutierenden Öffentlichkeit und den diversen journalistischen Formaten der 1980er Jahren nicht so verbreitet gewesen, dass wie heute eine gesellschaftliche Debatte darüber geführt werden muss, ob es sich nicht um ein verbrauchtes Schlagwort handle, das seine Zeit als kritischer Begriff hinter sich habe.

Wie auch immer man sich zu dieser Debatte stellen mag: Offenkundig benötigt man die Demokratiebildung nicht, um sich innerhalb und außerhalb der Schule sich bildend mit dem Faschismus und anderen Feinden der freiheitlich-demokratischen Grundordnung, kurz: Demokratie nachhaltig zu beschäftigen. Bei uns in Westberlin hat die Demokratiebildung ohne die Demokratiebildung funktioniert.

Allerdings, so darf man wiederum den Moderator Georg Bruder, der generationentechnisch zwischen mir und Johannes Stahl liegen dürfte, implizit verstehen, ist dies keine außergewöhnliche Erfahrung meiner Berliner Kohorte. Seine analog gelagerte Rückfrage an den Vorsitzenden des Landesschülerbeirates von Baden-Württemberg startet mit dem Hinweis, dass er diese Dinge, von denen Johannes Stahl sagt, er habe sie in der Schule trotz Demokratiebildung nicht gelernt, doch ohne Demokratiebildung gelernt habe: und zwar dadurch, dass die – in meinen Worten – „Erziehung zur Demokratie“[5] beziehungsweise die (Politische) Bildung und Erziehung für ein der freiheitlich-demokratischen Grundordnung freundlich zugewandtes Leben als guter Mensch, nützlicher Bürger und authentischer Demokrat als fächerübergreifende Lerneinheit fest im Schulalltag verankert gewesen sei: Eben als eine (Politische) Bildung und Erziehung, die die demokratische Lebens-, Staats- und Regierungsform gewährleistet hat, ohne als Demokratiebildung angebetet worden zu sein.

Mit anderen Worten: Das populäre Gegenargument, das auch vom Vorsitzenden des Landesschülerbeirates bemüht worden ist: Dass eine bloß fächerübergreifend organisierte Demokratiebildung respektive politische Bildung und Erziehung für die Demokratie nichts tauge, da sie anders als ein eigenständiges Unterrichtsfach die Demokratiebildung zweiklassig machte, ist empirisch weder evident noch relevant. Auch ist sie nicht erklärungskräftig, was den Zustand unserer Demokratie betrifft, den der Zeitgeist beliebt, in möglichst düsteren Bildern zu zeichnen.

Wann war eigentlich die Bundesrepublik Deutschland die ideale staatliche Gemeinschaft, von der die „radiale Demokratietheorie“[6] bereitet wäre, als Demokratie zu sprechen, weil sie des großartigen Konrad Adenauers Vorliebe für die Demokratur, bei der alle mitreden und einer entscheidet, mit Kopf, Herz und Hand überwunden hätte?

Indes ist unfair, wenn man auf den gesellschaftlichen Nachwuchs einprügelt, weil die Qualität unserer schul- und bildungspolitischen Debatte den gestrengen Maßstäben der Pädagogik der Demokratie, die sich als Theorie der Pädagogik versucht, nicht genügt.

Allgemeiner: Wenn man den Eindruck gewinnt, dass das Volk den Verstand verliert, empfiehlt sich das kleine Einmaleins der Managementausbildung. Dort wird einem gelehrt, dass der Fisch vom Kopfe her stinkt, mithin nur das Futter verdaut werden kann, das einem zugeführt wird.

(Sozial)pädagogischer: Wir interessieren uns nicht für die Schwierigkeiten, die die Menschen machen, sondern für die, die ihnen von Kultur, Gesellschaft, Kultur und Natur gemacht werden. Folglich sind wir insoweit auf der Seite Johannes Stahls, als er implizit darauf hinweist, wie wichtig die Partizipation der Schüler in der Schule nicht nur für die Demokratie, sondern auch für die Bildung und Erziehung ist. Ohne diese ist eine Erziehung, die Bildung unterstützt, weil sie sich als Bildung und nicht als Indoktrination ereignet, nicht möglich. Doch sollte dies den bildungs- und erziehungspolitischen Programmpunkt Demokratiebildung rechtfertigen? Und wie verhält sich das Postulat der Partizipation und Demokratie zu der notwendig asymmetrischen Grundstruktur jedweder Bildung und Erziehung? Um eine gute Antwort zu finden, benötigt es Geduld und eine Vielfalt von Perspektiven auf das zeitgenössische Phänomen der Demokratiebildung.

II. Die Schwierigkeit, Absichten zu erkennen

Vielleicht ist die Erinnerung an die sogenannten Abendspaziergänge während der Coronapandemie, die sogenannten Corona-Abendspaziergänge, die der sogenannten Querdenker-Szene zugeordnet werden, die der freiheitlich-demokratischen Grundordnung zumindest auf Kriegsfuß begegnet, nicht völlig verblasst. Womöglich war der eine oder andere an ihnen beteiligt. Auf jeden Fall haben sie das Bundesverfassungsgericht beschäftigt. Es ist fraglich gewesen, ob ihr Verbot und ihre Auflösung durch den freiheitlich-demokratischen Rechtsstaat das Grundgesetz, insbesondere den Artikel 8 verletzt, der die Versammlungsfreiheit definiert. Im Eilverfahren ist die Verbots- und Auflösungspraxis nicht untersagt worden, zu einer Hauptverhandlung ist es nicht gekommen. Als relevanter Beschluss des Bundesverfassungsgerichts gilt im fachjuristischen Diskurs 1 BvR 208/22 vom 31. Januar 2022.[7] In der Summe wird der Eingriff in die Versammlungsfreiheit zwar bestätigt, aber aufgrund der Gefahrenbewertung und Verhältnismäßigkeitsprüfung als zulässig beurteilt.

Für die Frage nach dem Sinn der Demokratiebildung ist indes von größerem Interesse, wie eine mittelalte Corona-Abendspaziergängerin auf die Frage öffentlich-rechtlicher Fernsehjournalisten, warum sie an dieser verbotenen Demonstration teilnehme, sinngemäß antwortet: Sie wolle dazu beitragen, dass die Corona-Diktatur beendet und die Demokratie wiederhergestellt werde. Wenig später kommentiert Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier bei einer Rede in seinem Amtssitz derartige Meinungsäußerungen: „Es gibt Menschen, die sagen: Wir haben eine ’Corona-Diktatur’. Das ist bösartiger Unfug!“[8]

Ich möchte mich der Meinung des Bundespräsidenten insoweit anschließen, als ich die buchstäbliche Rede von einer Corona-Diktatur auch für Unfug halte. Auch will ich nicht ausschließen, dass auf den Abendspaziergängen Verfassungsfeinde organisierend mitgelaufen sind und bösartige Absichten verfolgt haben.

Indes ist ebenfalls wahr: Für die (Politische) Bildung und Erziehung in der Pädagogik der Demokratie ist sehr wichtig, nicht zu vergessen, wie schwierig es ist, Meinungsäußerungen Absichten zu entnehmen und aus der Ferne bei zumal fremden Personen festzulegen, was mit dem Gemeinten gesagt werden sollte. Um zu wissen, welche Bedeutung für die zitierte Teilnehmerin an einer verbotenen Demonstration der Begriff der Diktatur in dem Moment gehabt hat, als sie ihn gebraucht hat, müsste man mit ihr in ein einfühlsames Gespräch treten. Bis dahin könnte man unterstellen, dass sie mit Diktatur dasselbe meinte, was die kritische Theorie der Demokratie Adenauer unterstellt, wenn sie ihm die Verwechslung von Demokratie und Demokratur vorwirft. Hierdurch wird Adenauer so wenig wie die Corona-Abendspaziergängerin zum Feind der freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Gerade bei letzterer tritt durch den Gebrauch von Diktatur die Sorge um die Demokratie deutlich hervor, ließe sich mit einer Hermeneutik des Wohlwollens gleichfalls logisch kohärent schlussfolgern: und zwar ebenso deutlich wie bei jenen, die insbesondere in den 1980er Jahren den Kanzlerkandidaten Franz-Josef Strauß (CSU) als Faschisten markierten.

Es ist also möglich, der fragwürdigen Teilnehmerin gute Absichten in Verbindung mit einem Mangel an Bildung und Erziehung zuzugestehen, der durch ihre defizitäre Sprachkompetenz oder Wirklichkeitsanalyse indiziert wird. Möglicherweise befindet sie sich, mögen sich die sozialarbeitspädagogisch qualifizierten Personen habitualisiert fragen, nach zwei Jahren Pandemie in einer existentiellen ökonomischen oder psychosozialen Krise, so dass sie sich nicht mehr anders zu helfen weiß, als laut- und meinungsstark auf ihre missliche Situation aufmerksam zu machen: Hoffend, auf einen großartigen Politiker zu treffen, der sie so gut versteht, dass er die benötigte Hilfe auf den Weg zu bringen vermag.

Noch wichtiger: Verhält sich der Bundespräsident eigentlich anders, obwohl er aufgrund seines Amtes alle Ressourcen hat, um sachlich, entspannt und staatsmännisch den Bürgern dieses Landes in einer gesellschaftlichen Krise ungekannten Ausmaßes Ruhe, Zuversicht und Orientierung zu vermitteln, statt paternalistisch zu agieren und mündige Staatsbürger wie Untertanen illegitim gewaltförmig zu adressieren? Hätte er nicht zu sich und der Öffentlichkeit sagen müssen: Alles, was keine störungsfreie Zielverwirklichung erlaubt, kann zum Anlass genommen werden, jemanden als Nazi oder Diktator zu bezeichnen: wohl wissend, dass es sich um keinen Nazi oder Diktator handelt, sondern allein Wutregulation oder Frustabbau erfolgen soll.

Daraus folgt: Es ist nicht zwingend, von einer gescheiterten Demokratiebildung, defizitären Wirklichkeitsanalyse oder dem Verlust von Anstand und Sitte zu sprechen und verbesserte Demokratiebildung respektive (Politische) Bildung und Erziehung in der Pädagogik der Demokratie einzufordern, weil diese gescheitert wäre und die Demokratie sich in ihrem Untergang befände.

Auch sind es nicht allein Menschen, die sich in einer emotionalen Ausnahmesituation befinden, die es mit der Wahrheit nicht zu genau nehmen, die sich nicht an Regeln halten, die Regeln auslegen, wie sie es gerade brauchen oder Wörter benutzen, die ihnen aktuell guttun, um an ein Ziel zu kommen, das – auf lange Sicht – womöglich nicht nur ihnen zugutekommt, sondern auch das Wohl aller befördert.

Wenn ich an den Studentenstreik 1988/89 zurückdenke, komme ich nicht um das Eingeständnis herum, dass wir uns die Wirklichkeit auch machten, wie sie uns gefiel. Die Bannmeile am Rathaus Schöneberg, dem Amtssitz des Regierenden Bürgermeisters und des Parlaments von Westberlin, war uns ebenso wenig heilig wie die Aufforderung der Polizei, unsere unangemeldete Massendemonstration zu beenden und die Bannmeile, die dem Schutz des Regierungs- und Parlamentssitzes vor dem wütenden Mob dient, zu verlassen. Tatsächlich zogen wir uns erst zurück, nachdem wir unser Ziel, dass eine Delegation von uns ins Rathaus gelassen wird, um mit dem Regierenden Bürgermeister und dem zuständigen Senator unsere Forderungen zur Verbesserung der Universitäten zu diskutieren, erreicht hatten. Wenn wir nicht „Diktatur!“ riefen, so wenigstens „Wehret den Anfängen!“. Passiert ist uns nichts, da viele wichtige Personen im Rathaus wussten, dass unter den Demonstranten ihre Söhne und Töchter waren. Dass der Ausruf „Wehret den Anfängen!“ wenig historische Kompetenz, neudeutsch: Demokratiebildung zum Ausdruck brachte, konnte in Ruhe geklärt werden, falls es den Teilnehmern nicht eh schon klar gewesen war, wie sie gut amüsiert Unfug verbreiteten, um den ‚Spießer‘ zu erschrecken.

III. Politische Macht: Mittel, kein Zweck

Wie die Institution des Bundespräsidenten exemplarisch demonstriert hat, weist die Demokratiebildung, um nicht vermeintlich altdeutsch: (Politische) Bildung und Erziehung (der Pädagogik der Demokratie) zu sagen, einen gehörigen Mangel im Kompetenzspektrum der individuellen und gesellschaftlichen Selbstkritik auf. Es ist dies ein erstaunlicher Befund. Denn für die bestmögliche Interpretation der bundesdeutschen Pädagogik der Demokratie ist kein Geringerer als Theodor W. Adorno (1903-1969) von herausragender Bedeutung.

Adorno gehört zu den intellektuellen Gründungsvätern der Bundesrepublik Deutschland und Vertreter der Frankfurter Schule, die die Kritische Theorie der Gesellschaft auf den Weg gebracht haben. Diese wird heute mit dem sogenannten Staatsphilosophen Jürgen Habermas (1929-2026) und seinem Lehrstuhlnachfolger Axel Honneth (*1949) verbunden und hat es zu weltweiter Anerkennung gebracht hat.

Adorno hat den Nazi-Terror des sogenannten Dritten Reichs überlebt, weil er rechtzeitig in die USA, dem seinerzeitigen Musterbeispiel für den glänzenden Charakter moderner Demokratien, emigriert und dort willkommen geheißen worden ist. Manche mögen von den famosen und weiterhin wissenschaftlich bedeutsamen sozialpsychologischen Autoritarismus- und Faschismus-Studien gehört haben, die mit seinem Namen verbunden sind und in der Emigration erfolgt sind: durchaus zum Erschrecken der Amerikaner, die auf den Faschismusskalen überraschend hohe Werte erreichten. Doch ist jetzt ein Vortrag wichtiger, der 1960 vom Hessischen Rundfunk gesendet wird und nicht nur der Wissenschaftlichen Pädagogik (Erziehungs- und Bildungswissenschaft) als klassisch gilt.

Adorno stellt unter der Überschrift „Was bedeutet: Aufarbeitung der Vergangenheit“ fest: „Vieles spricht dafür, dass Demokratie samt allem, was mit ihr gesetzt ist, die Menschen tiefer ergreift als in der Weimarer Zeit“. Indes werde es schwierig, „wenn die Realität jene Autonomie, schließlich jenes mögliche Glück nicht einlöst, das der Begriff von Demokratie eigentlich verspricht“.[9] Denn „das Nachleben des Nationalsozialismus in der Demokratie“ sei „als potenziell bedrohlicher denn das Nachleben faschistischer Tendenzen gegen die Demokratie“ zu betrachten.[10]

Anders ausgedrückt: Einerseits darf man sich mit Adorno darüber freuen, wenn die Versammlungsfreiheit unerlaubt ausgelebt wird, weil die Furcht vor dem Ersetzen der Demokratie durch die Diktatur so stark ist, dass die meinungsstarke Verletzung von Gesetzen erlaubt und die demokratische Tugend des zivilen Ungehorsams geboten zu sein scheint.[11]

Andererseits kann niemals ausgeschlossen werden, dass sich Menschen aus Enttäuschung über die Demokratie gegen die Demokratie selbst wenden, weil die faschistischen Tendenzen in der Welt auch nach Auschwitz nicht verschwunden und selbst im (ehemaligen) Musterland der modernen Demokratie, den USA, zu beobachten sind. Insofern hat jeder Recht, der sich über den Erfolg der sich laut Verfassungsschutz der Länder zwischen rechtsextremistischem Verdachtsfall und gesichert rechtsextrem bewegenden AfD große Sorgen macht. Hierdurch hat unsere Demokratie zwar unerwartet deutlich an Lebendigkeit zurückgewonnen. Aber man weiß nicht, ob diese Dynamik nicht über das Ziel hinausschießen wird und sich dieser Extremismus zu einem manifesten Faschismus entwickeln wird: Anstatt moderat und eine Verfeinerung des bundesdeutschen Konservativismus und Rechtspopulismus zu werden (da der Linksextremismus und Linkspopulismus momentan nicht stark ist, wird er hier beschwiegen).

Allerdings formuliert Michel Foucault (1926-1984) das Problem der strukturellen Selbstkritik der freiheitlich-demokratischen Grundordnung erheblich deutlicher als Adorno. Foucault ist ein gut zwanzig Jahre jüngerer, in Frankreich nicht jüdisch, sondern katholisch erzogener Philosoph, der zu Lebzeiten am Collège der France, dem geistigen Aushängeschild Frankreichs, als jüngster Professor aller Zeiten tätig wird. Insofern kann er Fragen stellen, die sich Adorno aufgrund des Holocausts und seines Judentums psychologisch betrachtet nicht zumuten konnte.

1977, zwei Jahrzehnte nach Adornos historischen Bildungsreden, verlangt Foucault nämlich insbesondere von den Bürgern in den westlichen Demokratien, die sich selbst für (liberale) Demokraten und engagierte Freunde der (liberalen) Demokratie halten, seien sie nun mehr auf der linken oder der rechten Seite in der Mitte der Gesellschaft angesiedelt, sich die Frage zu stellen, ob mit der freiheitlich-demokratischen menschenrechtlichen Grundordnung wirklich die nicht-faschistische Lebensform erreicht worden ist.[12] Seine notorische Skepsis wird in drei Fragen überführt, die Demokratiebildung respektive (Politische) Bildung und Erziehung in der Pädagogik der Demokratie beantworten muss:

„Wie hält man sich davon ab, Faschist zu sein, auch (besonders) wenn man sich für einen revolutionären Kämpfer hält?
Wie befreien wir unsere Rede und unsere Taten, unsere Herzen und unsere Freuden vom Faschismus?
Wie können wir den Faschismus aufspüren, der in unserem Verhalten verwurzelt ist?“[13]

Dankenswerterweise ist Foucault so freundlich und ergänzt implizit seine provokanten Fragen an die (Politische) Bildung und Erziehung, neudeutsch: Demokratiebildung der sogenannten Westlichen Gesellschaften um die sieben Kriterien, die die bestmögliche Pädagogik der Demokratie erfüllen müsste, um eine vollständige und nachhaltige Einführung in die nicht-faschistische Lebensform zu leisten und sich ausdrücklich als eine Gerechtigkeit herzustellen. Ich fasse sie in meiner Übersetzung grob zusammen:

Befreie politisches Handeln aus aller totalisierenden Paranoia.
Bevorzuge das Positive und Vielfache, Unterschiede gegenüber Gleichförmigkeit, Flüsse gegenüber Einheiten, mobile Anordnungen gegenüber Systemen.
Glaube nicht, dass man traurig sein muss, um kämpferisch zu sein, auch wenn die Sache, gegen die man kämpft, abscheulich ist.
Benutze das Denken nicht, um eine politische Praxis in der Wahrheit zu begründen.
Verliebe dich nicht in die Macht[14], also (so ist Michel Foucault in Verbindung mit der Soziologie der Herrschaft (nicht der Demokratie) Max Webers zu verstehen)
verliebe dich nicht in „jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance beruht.[15]

Die politische Macht ist in der idealen Demokratie eben ein Mittel, kein Zweck. Als Mittel muss es dem Zweck dienen, nicht der Zweck dem Mittel. Sonst wird es schnell faschistoid, faschistisch, gewaltförmig, gewalttätig, ungerecht, dem Menschen unwürdig und undemokratisch: Ein fundamental liberaldemokratischer Gedanke, der auch dem großartigen Werk von John Dewey (1859-1952), der wohl ersten und eigentlichen „Philosophie der Demokratie“[16], immanent ist und das wegen „Democracy and Education“[17] zum unhintergehbaren Bezugspunkt jedweder brauchbaren Demokratiebildung respektive (Politischen) Bildung und Erziehung in der Pädagogik der Demokratie geworden ist: „(D)emocracy is now under attack from both the right and the left (…) Fascism would come in this country under the name of protecting democracy from its enemies.“[18]

IV. Ein Zwischenfazit

Hier ist nicht der Ort, um zu diskutieren, inwieweit Adorno, Foucault und Dewey in einem philosophischen Gespräch unter Brüdern im Geiste die Überzeugung vereinbarten: Der Koalitionsvertrag „Mehr Fortschritt wagen. Bündnis für Freiheit, Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit“, den SPD, Bündnis 90 / Die Grünen und FDP für die Legislaturperiode 2021-2025 geschlossen hatten, stünde für bestmögliche Demokratiebildung ((Politische) Bildung und Erziehung in der Pädagogik der Demokratie) und garantierte die absolut nicht-faschistische Lebensform. Oder sollte das der sozialliberalen Bundesregierung am Übergang zu den 1970er Jahren mit Willy Brandts weltberühmten Slogan „Mehr Demokratie wagen!“ gelungen sein, so dass die rotgrüne Bundesregierung der Ära Gerhard Schröder / Joschka Fischer von 1998 bis 2005 die (Politische) Bildung und Erziehung der absolut nicht-faschistischen Lebensform allein verfeinern musste, die heute zu verstärken wäre? Oder müsste die Überzeugung des Politikwissenschaftler Jan-Werner Müller vertreten werden: Es sei die CDU/CSU gewesen, die für die Sozialdemokratisierung Deutschlands und die Zurückdrängung der faschistischen Tendenzen gegen die Demokratie die Hauptverantwortung trage,[19] so dass es die Christdemokratisierung Deutschlands wäre, die die absolut nicht-faschistische Lebensform und Demokratiebildung paradigmatisch gewährleistete?

Müllers Sicht der Dinge dürfte der Kultusministerin Baden-Württembergs, namentlich Susanne Eisenmann (CDU), sympathisch sein, die den Leitfaden „Demokratiebildung“ landespolitisch verantwortet hat, der im Juni 2019 mit einer Erstauflage von 109000 und im Januar 2020 mit einem Nachdruck von 37000 Exemplaren vom Ministerium für Kultur, Jugend und Sport Baden-Württembergs publiziert wird. Im Vorwort wird der hier gewählte Zugang zur (Politischen) Bildung und Erziehung der Pädagogik der Demokratie, der von der Sorge getragen wird, inwieweit unsere freiheitlich-demokratische Lebensform eine absolut nicht-faschistische Lebensform ist, immerhin: implizit unterstützt: Demokratiebildung solle „an unseren Schulen einen noch höheren und praxiswirksamen Stellenwert erhalten“, obwohl „die Schulen und Lehrkräfte in Baden-Württemberg bei der Demokratiebildung bereits viel geleistet haben und tagtäglich leisten“,[20] sprich: als Demokratiebildung ohne Leitfaden „Demokratiebildung“ existierten.

Der knapp siebzig Seiten starke Leitfaden soll den höheren und praxiswirksamen Stellenwert von (Politischer) Bildung und Erziehung in der Pädagogik der Demokratie an allen öffentlichen und privaten allgemeinbildenden und beruflichen Schulen befördern, indem er verbindlich umgesetzt wird: und zwar ab dem Schuljahr 2019/2020 dadurch, dass er „über die zuständigen Gremien (Fachkonferenzen, Gesamtlehrerkonferenz und Schulkonferenz) abgestimmt, koordiniert und evaluiert wird. Eine frühzeitige Einbeziehung der Eltern und der Schülerinnen und Schüler“ sei unabdingbar.[21] Denn die „Demokratie braucht überzeugte und engagierte Demokratinnen und Demokraten“.[22] Daher müssten die Schulen „junge Menschen zur Demokratie ‚anstiften‘ und sie für die Demokratie gewinnen“[23], heißt es im Einklang mit der Kultusministerkonferenz, die im Oktober 2018 ihre Empfehlung von 2009 erneuert hat, „die herausragende Bedeutung der Erziehung zur Demokratie als Aufgabe schulischer Arbeit … abermals hervorzuheben und demokratisches Engagement im Rahmen schulischer Aktivitäten zu würdigen“.[24]

Nächste Woche geht es weiter mit „Mythos Demokratiebildung – Teil II“ und den Abschnitten V bis VIII.

[1] Hoffmann, B. (2026a): Allgemeine Schulpflicht pädagogisch denken, in: Texte zur Sache am 16. September 2026. https://texte-zur-sache.de/…/allgemeine-schulpflicht…/.

[2] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg. 2019): Demokratiebildung. Schule für Demokratie, Demokratie für Schule. Nachdruck 2020. Stuttgart.

[3] Vgl. SWK-Talk „Demokratiebildung als Auftrag der Schulen“ am 05. September 2024 https://swk-bildung.org/termin/swk-talk-demokratiebildung-als-auftrag-der-schule/. SWK: Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (KMK).

[4] Nietzsche, F. (1888): Der Fall Wagner. Ein Musikanten-Problem, in: Kritische Studienausgabe. Hrsg. von G. Colli und M. Montinari. Band 6. 11. Auflage 2014. München: dtv, S. 11.

[5] Bohnsack, F. (1976): Erziehung zur Demokratie. John Deweys Pädagogik und ihre Bedeutung für die Reform unserer Schule. Ravensburg: Otto Maier.

[6] Comtesse, D. / Flügel-Martinsen, O. / Martinsen, F. / Nonhoff, M. (Hrsg. 2019): Radikale Demokratietheorie. Ein Handbuch. Berlin: Suhrkamp.

[7] In Ermangelung juristischer Expertise habe ich mich an dieser Stelle auf die KI verlassen. Der Microsoft-Copilot und Gemini kommen zum gleichen Ergebnis. Insofern sollte hinreichend Evidenz indiziert sein.

[8] https://www.berliner-zeitung.de/article/steinmeier-fordert-ueberzeugende-begruendung-fuer-impfpflicht-ein-205563. Zugriff: 17. September 2026.

[9] Adorno, T. W. (1959): Was heißt: Aufarbeitung der Vergangenheit, in: Ders. (1971): Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959 – 1969. Hrsg. von G. Kadelbach. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 23.

[10] Ders., 1959, a. a. O., S. 10.

[11] Zur klugen pädagogischen Behandlung des Problems des zivilen Ungehorsams sei verwiesen auf: Leiviskä, A. (2026): Education for Civil Disobedience in the Context of Democratic Decline, in: Educational Theory 76, Heft 3, S. 339 – 356.

[12] Vgl. Foucault, M. (1977): Preface, in: Deleuze, G./Guattari, F. (2000): Anti-Oedipus: Capitalism and Schizophrenia I. Tenth printing. First Printing 1977 (Viking Penguin). Minneapolis: University of Minnesota, S. XI-XIV.

[13] A. a. O., S. XIII.

[14] Vgl. A. a. O., S. XIII f.

[15] Weber, M. (1921): Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie. 5. revidierte Auflage 1976. 1. Auflage 1972. Tübingen: J. C. B. Mohr, S. 28.

[16] Joas, H. (Hrsg. 2000): Philosophie der Demokratie. Beiträge zum Werk von John Dewey. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

[17] Dewey, J (1916): Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Free. Ders. (1916): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. 1993. Weinheim und Basel: Beltz. Oelkers, J. (2009): John Dewey und die Pädagogik. Weinheim und Basel: Beltz. Waks, Leonard / English, Andrea (Hrsg. 2017): John Dewey’s Democracy and Education. A Centennial Handbook. Cambridge, UK: Cambridge University.

[18] Dewey, J. (1939): Freedom and Culture. Great Books in Philosophy. 1. Auflage 1989. Amherst, New York: Prometheus Books, S. 52 ff.

[19] Vgl. Müller, J.-W. (2013): Das demokratische Zeitalter. Eine politische Ideengeschichte Europas im 20. Jahrhunderts. Berlin: Suhrkamp, S. 211 ff.

[20] Eisenmann, S. (2019): Vorwort, in: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg. 2019): Demokratiebildung. Schule für Demokratie, Demokratie für Schule. Nachdruck 2020. Stuttgart, S. 3 f.

[21] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg. 2019): Demokratiebildung. Schule für Demokratie, Demokratie für Schule. Nachdruck 2020. Stuttgart, S. 9.

[22] Eisenmann, 2019, a. a. O., S. 3.

[23] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Hrsg., 2019, a. a. O., S. 5.

[24] Vgl. https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/weitere-unterrichtsinhalte-und-themen/demokratiebildung.html. Letzter Zugriff: 02. Februar 2022.